Слово метод в переводе на русский язык означает «путь». В педагогике этим словом обозначается путь к цели воспитания, развития и обучения детей, способ решения познавательной задачи, форма взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Все три значения понятия (путь, способ и форма взаимодействия) в совокупности характеризуют разные грани педагогического метода. В педагогике искусства путь к ученику пролегает через искусство , а потому и способы решения художественных задач, и формы взаимодействия учителя и учащихся на уроках должны быть специфическими, художественными, образотворческими.
Методы обучения как способы достижения цели представляют собой систему действий учителя, направленных на организацию деятельности учащихся по усвоению содержания образования.
Общая педагогика указывает на три ведущие функции методов обучения: регулятивную, познавательную и коммуникативную.
Регулятивная функция определяется соотношением учебной деятельности с целью и задачами обучения. Познавательная функция раскрывается через соотношение учебной деятельности с содержанием обучения. Коммуникативная функция методов обучения отражает стиль взаимодействия учителя с учащимися.
В музыкальном воспитании младших школьников используются как общепедагогические методы, так и методы, определяемые спецификой музыкального искусства. Так, из общепедагогических методов применяется группа методов :
- по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);
- по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков);
- по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);
- по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретённых знаний).
Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивирующую) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном воспитании младших школьников.
Организация, стимулирование и педагогический контроль в учебно-познавательном процессе обусловливают необходимость разработки соответствующих методов.
Как любые дидактические методы, выполняют на уроке три основные функции : с их помощью учитель организует художественно-творческую деятельность учащихся на протяжении урока и в его последействии (через домашние задания); стимулирует музыкально-познавательный интерес, творческую активность, развитие музыкальных способностей и художественно-познавательных процессов (внимания, эмоциональной отзывчивости, восприятия, мышления, воображения, памяти) учащихся и контролирует успешность и трудности их музыкального развития, воспитания и обучения. Поскольку каждый метод выполняет эти функции взаимосвязано, можно лишь условно их классифицировать по доминированию той либо иной функции.
Методы музыкального воспитания представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников , где ведущая роль принадлежит педагогу . Развивая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкальное мышление, учитель стремится к тому, чтобы общение с искусством вызывало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявлению их активности и самостоятельности. Разнообразие методов музыкального воспитания определяется спецификой музыкального искусства и особенностями музыкальной деятельности учащихся. К группе методов , определяемых спецификой музыкального искусства , известные музыканты и педагоги относили и относят:
- метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б.В. Асафьев);
- метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);
- метод музыкального обобщения, «забегания» вперёд и «возвращения» кпройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин);
- метод развития стилеразличения (Ю.Б. Алиев);
- метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр);
- метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская).
Методы применяются не изолированно, а в различных сочетаниях: словесный метод, наглядно-слуховой метод, стимулирующий метод, метод анализа и сравнения, метод обобщения, метод сопереживания, метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации, размышления о музыке.
Методы стимулирования музыкальной деятельности применяются для создания той эмоциональной, творческой атмосферы, которая необходима для уроков музыки.
1. Метод эмоционального воздействия : умение учителя выражать своё отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Широкое использование метода эмоционального воздействия во многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся, а владение им говорит о мастерстве учителя. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются между учениками и учителем, от его авторитета: сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания.
2. Интерес к музыке зависит от привлечения необходимых фактов, создания эффекта удивления. Стимулированию интереса к музыкальной деятельности способствует создание ситуаций успеха. Они особенно необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения. Поощряя ребят, учитель создаёт ситуацию успеха, а переживание радости придаёт им силы, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением песни. Развитие музыкального интереса детей способствуют игровые ситуации. В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.
3. К методам стимулирования музыкальной деятельности относится и создание проблемно-поисковых ситуаций , когда перед учащимися ставятся различные творческие задания. Проблемно-поисковые ситуации активизируют музыкальную деятельность, концентрируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.
4. Метод сравнения является наиболее распространённым в практике музыкального воспитания, так как его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, а значит, ребята должны вслушиваться в неё, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы, способствует формированию у школьников ярких эмоциональных впечатлений, представлений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение менее контрастных произведений – развитию более тонкого восприятия музыки. Овладение музыкальным опытом позволяет учащимся проводить сравнительный анализ произведений. Логическая последовательность вопросов учителя активизирует процесс разбора произведений, способствует развитию музыкального восприятия и воображение учащихся. Для формирования эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и иным путём: ситуация, вызывающая у учащихся интерес, создаётся при исполнении учителем знакомого произведения несколько иначе – с изменением одного из выразительных средств. Возможности учителя в подобных изменениях и побуждении учащихся к сравнению в полном смысле слова безграничны. В каждом конкретном случае они помогают освежить восприятие и активизировать деятельность учащихся.
5 . Рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными . «Восприятие музыки, - писал Б.М.Теплов, - возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания». Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведения, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения.
Подготавливая учащихся к восприятию произведения, учитель может использовать словесныеметоды в сочетании с наглядно-образными , с методом сравнения и анализа . Их выбор определяется спецификой произведения и общим направлением его последующего разбора.
Словесные методы применяются также при обучении игре на инструментах, при разучивании песни, танца. Сочетание словесных и наглядно-слуховых методов является необходимым условием формирования вокально-хоровых навыков, приёмов игры на детских музыкальных инструментах, навыков музыкально-ритмических движений.
Формирование навыков не самоцель, а средство, необходимое для выразительного исполнения. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество упражнений (практический метод) было минимальным, не отвлекающим от эстетических переживаний. От учителя требуется умение сочетать различные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся, от своеобразия произведения, особенностей музыкальной деятельности и возможностей учащихся.
Успех сопутствует педагогу, который, учитывая реальные условия, творчески подходит к делу – обдумывает варианты последовательности совместной деятельности с учащимися, умеет включать в работу не только активную часть класса, но и малоинициативных учеников.
Творческий подход позволяет ему каждый раз по-новому проводить работу над одним и тем же произведением, чтобы достичь реализации его воспитательных, образовательных, развивающих возможностей и успешного решения задач музыкального воспитания учащихся.
Новая программа по музыке с её тематическим содержанием объединилавсе формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача заключалась в том, чтобы на основе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов. Анализ принципов и содержания новой программы по музыке позволил выделить три метода музыкального обучения, которые в своей совокупности прежде всего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания; они способствуют установлению целостности процесса музыкального обучения на уроке музыки как уроке искусства, то есть выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приёмов музыкального обучения и, находятся во взаимодействии с ними. Данные три метода назовём ведущими методами музыкального обучения.
1. Метод музыкального обобщения – ведущий метод организации музыкальных занятий. Он прежде всего направлен на развитие осознанного отношения учащихся к музыкальному искусству, на формирование художественного мышления. Метод музыкального обобщения выступает в виде совокупности способов организации деятельности учащихся, направленной на усвоение ключевых знаний о музыке, формирования у них ведущих умений. Этот метод помогает реализовать в практике спланированный в программе целостный урок (с точки зрения его темы) с учётом конкретных условий обучения. Метод музыкального обобщения включает ряд последовательных действий.
- Первое действие метода ставит задачу активизировать тот музыкальный, жизненный опыт учащихся, который необходим для введения темы или углубление темы.
- Второе действие метода имеет целью познакомить учащихся с новым знанием.
- Третье действие метода связано с закреплением знания в разных видах учебной деятельности учащихся; направлено на формирование способности учащихся всё более самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания.
Данный метод позволяет более чётко и осознанно выявлять общее и особенное в музыке. Он направлен на развитие художественного мышления, способности самостоятельно ориентироваться в музыке, осознав её идейную, нравственную, эстетическую функцию.
1. Сущность, специфика и классификации методов музыкального обучения
Существующие в современной музыкально-педагогической литературе определения метода музыкального образования (обучения, воспитания) достаточно разнообразны, однако в целом не противоречивы.
Методы музыкального обучения - это способы организации усвоения школьниками содержания предмета, отвечающие целям и задачам учебного процесса. Обусловленность методов целью и содержанием реализуется в процессе деятельности учащегося под руководством учителя (Э.Б. Абдуллин).
Методы музыкального обучения представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу (Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко).
Термин «метод» используют в двух смыслах : широком и узком.
В широком смысле под методом музыкального образования понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.
В узком смысле метод - конкретный прием, направленный на освоение учащимися музыкальных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке.
Специфика методов музыкального образования состоит в их направленности на развитие творческих способностей учащихся, их музыкального вкуса и потребности в общении с искусством, на моделирование в музыкальных занятиях художественно-творческого процесса, на достижение единения учителя и учеников в процессе общения с музыкальным искусством.
Применяя различные методы , учитель должен помнить, что их выбор должен обеспечивать развитие у школьников воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления, создавать чувство радости от общения с искусством, формировать увлеченность уроками и их основным содержанием - самой музыкой.
Методы музыкального образования очень разнообразны . Это обусловлено спецификой музыкального искусства, его многообразием, а также особенностями видов музыкальной деятельности школьников на уроках. Как правило, методы применяются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях.
Классификации методов музыкального обучения.
1. Еще до появления концепции и программы по музыке Д.Б. Кабалевского в музыкально-педагогической практике, в специальных исследованиях, в методических работах был накоплен большой арсенал методов, обусловленных отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников, самой структурой существовавшей ранее программы (пение, музыкальная грамота, слушание музыки). Это методы:
Развития навыков хорового и сольного пения (Н. Добровольская, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчинникова, А. Свешников, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавлина и др.);
Формирования навыков элементарного сольфеджирования (П. Вейс, И. Гейнрихс, М. Румер и др.);
Развития отдельных музыкальных способностей: ритмического (К. Самолдина, Л. Сургаутайте), гармонического, полифоничского (Ю. Алиев, И. Ринкявичус), тембрового слуха (Г. Ригина, В. Судаков и др.) и т.д.;
Обучения слушанию музыки (Б. Асафьев, В. Белобородова, Н. Брюсова, Н. Гродзенская, В. Шацкая, Б. Яворский и др.).
Итак, наибольшее признание получила классификация методов музыкального образования в соответствии с отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников.
2. В послевоенные и особенно в 60-70-е годы ХХ века стал широко обсуждаться вопрос о познавательных возможностях школьников в различных видах музыкальной учебной деятельности. Предлагаются разные методические пути расширения музыкального кругозора учащихся, их ориентации в современной музыке, в музыкальном фольклоре, разрабатываются методы анализа общего и особенно в различных национальных культурах.
Так, обращаясь к педагогическим идеям Б. Асафьева, В. Шацкой, Н. Гродзенской и др., М. Корсунская и В Судаков разрабатывают метод сходства и контраста при знакомстве школьников с творчеством современных композиторов и установления связи между музыкальным искусством прошлого и настоящего. Особое внимание стало уделяться методам активизации музыкального восприятия. Л. Горюнова для этих целей использует метод интонационно-тематического анализа. В. Белобородова предлагает использовать приемы многовариантного восприятия произведений, применять прием «разрушения».
Все больше внимания уделяется методам активизации деятельности школьников, повышению роли творческого начала в обучении (О. Апраксина, Н. Ветлугина, Л. Дмитриева, Н. Черноиваненко и др.), методам пробуждения и развития интереса школьников к музыке (В. Шацкая, Н. Гродзенская, Л. Бертенева и др.).
В. Шацкая, Н. Гродзенская, М. Румер и др. стремились установить единство методов на более глубокой основе. В. Шацкая для этого избрала темы, посвященные творчеству композиторов и отдельным направлениям в музыке (в рамках факультативных занятий). М. Румер выделяет занятия по музыкальной грамоте и методику их организации. Н. Гродзенская главное внимание уделяет развитию у школьников восприятия музыки. Здесь обнаруживается наибольшее приближение методов музыкального образования к решению перспективных задач музыкальной педагогики, к формированию музыкальной культуры школьников в целом.
Уже в существовавших до 70-х годов ХХ века программах по музыке содержалось требование достижения целостности урока музыки. И отдельные педагоги, в частности, Н. Гродзенская, добивались здесь хороших результатов. Однако это требование не могло быть систематически реализовано в практике в силу объективных причин: целостность, единство отсутствовали в самом содержании обучения.
Программа Д.Б. Кабалевского по музыке с ее тематическим строением содержания объединила все формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача состояла в том, чтобы на основе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов.
Анализ принципов и содержания программы позволил выделить три метода музыкального образования, которые в своей совокупности прежде всего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания. Они способствуют установлению целостности процесса музыкального образования на уроке музыки, т.е. выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции.
В музыкальной педагогике представлены различные подходы к установлению связей между методами обучения. Т. Беркман выделяет в качестве основы объединения конкретные виды занятий. Пение по нотам с сопровождением и без него, устный диктант и т.д. выступают и как формы организации деятельности школьников, и как формы активизации, стимулирования их развития, и как форма педагогического контроля. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приемов музыкального образования и находятся во взаимосвязи с ними.
Итак, выделение ведущих методов музыкального образования (музыкального обобщения, «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному, эмоциональной драматургии ) позволили сгруппировать методы музыкального образования в соответствии с содержанием музыкального обучения.
Принципы музыкального образования , сформулированные Д.Б. Кабалевским, позволили сгруппировать методы вокруг такого элемента содержания музыкального обучения как ключевые знания. Поскольку их сформированность - одна из основных характеристик сформированности музыкальной культуры школьника, то все методы музыкального образования должны способствовать формированию ключевых знаний.
3. Методы музыкального образования классифицируются также исходя из основных задач музыкального образования. По основанию связи методов с основными задачами музыкального образования выделяют три группы методов (Э.Б. Абдуллин).
1. Методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии , эмоционально-ценностного отношения к музыке (создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение «резонанса» в восприятии музыки; метод эмоциональной драматургии урока как урока искусства, метод «уподобления» (Б. Неменский) и др., направленные на развитие способности «проживания» музыки, ее настроения, чувств, отношения к миру. Игровые методы и приемы (особенно в начальной школе), направленные на организацию увлекательного процесса музыкальных занятий).
2. Методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умений слышать музыку. Сюда относятся методы сравнения, нахождения сходства и различия, анализа, обобщения, «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне. Методы «снежного кома» (усвоение нового материала в опоре на актуализацию и связи с уже известным и близким по содержанию), знакомства учащихся с биографиями композиторов, исполнителей, установления связей с другими искусствами, создания жизненных и художественных ассоциаций, создание проблемно-поисковых ситуаций.
3. Методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве. Среди них, например, методы организации вокально-хоровой работы (распевание, показ песни, различные методы разучивания слов и мелодии, привлечение нотной записи, сочетание пения без сопровождения и с сопровождением и др.
Здесь же методы организации игры на элементарных музыкальных инструментах: приемы обучения игре, сочинение учителем партитур на основе возможностей конкретного класса и др.). Методы организации пластического интонирования: выразительный показ движений учителем, обучение «свободному дирижированию» и др. Методы организации творческой деятельности: сочинение детьми мотивов, мелодий, а также импровизаций на заданное «зерно»-интонацию, стихотворный текст, определенный сюжет, ритмический рисунок, сочинение подголосков к мелодиям, несложных партий в партитуре для оркестра элементарных музыкальных инструментов и др.
Таким образом , наиболее распространенными классификациями методов музыкального образования являются классификации, исходящие из: 1) видов учебной музыкальной деятельности школьников на уроках музыки; 2) содержания музыкального образования (его отдельных элементов в их взаимосвязи); 3) основных задач музыкального образования.
2. Характеристика основных методов современного музыкального обучения
Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:
- метод разрушения - помогает выявить значимость того или иного средства художественной выразительности;
- метод обобщения (как стимулирования выводов, сделанных в результате применения всех вышеизложенных приемов). Обобщение - теоретический итог урока, причем выводы должны сделать сами учащиеся, хотя и при помощи учителя.
Введение
Музыкальное воспитание младших школьников всё настойчивее входит в разряд первостепенных задач, волнующих общественность, что даёт простор для радикального решения ряда важнейших аспектов проблемы музыкально-нравственного воспитания подрастающего поколения.
Проблема активизации музыкально-нравственного воспитания младших школьников ставит перед педагогами вопросы поиска и нахождения путей оптимального подхода к развитию различных задатков детей. Усиление интереса и внимания к вопросам нравственной культуры детей с полной очевидностью сказывается в расширении сферы влияния нравственности. Перестав быть лишь наукой о прекрасном в искусстве и в жизни, нравственность сегодня вторгается буквально во все области жизни, причём не как внешнее украшение, а как её существо, как неотъемлемая часть её внутреннего содержания.
Конечно, искусство как сфера сущности человека, его жизни и деятельности, как сфера наиболее полного выражения, прекрасного остаётся важнейшим объектом нравственности, а расширение роли искусства в начальной школе соответственно влечёт за собой и расширение круга педагогических проблем. Нравственность, труд, производство, спорт, поведение человека и, конечно, музыка - вот неполный перечень аспектов, в которых развивается наука о прекрасном.
Современная педагогика твёрдо определила, что музыкальное искусство в школе должно быть в первую очередь методом воспитания. Тем не менее, долгое время задачи музыкально-нравственного воспитания в школе сводились к поверхностному ознакомлению учащихся с музыкой, к приобретению ими некоторых художественных познаний и навыков, то есть подменялись задачами элементарного образования, что было серьёзной ошибкой. К тому же самому музыкальному искусству практически уделялось очень ничтожное время, а больше было утомительных для детей бесед о музыке и записей текста песен.
Вся ответственность за нравственное воспитание возлагалась на учителей музыки и литературы. Забывалось, что нравственно воздействуют на человека все стороны жизни и что необходимо повышать нравственную активность, т.е. интеллектуальную и практически-деятельностную активность личности младшего школьника.
Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней - обязательные условия для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль, чтобы она служила формированию духовной культуры.
Опыт работы школ Российской Федерации показывает необходимость сосредоточения усилий учителей музыки и начальных классов, ведущих уроки музыки, на дальнейшем совершенствовании музыкального воспитания в аспектах формирования всесторонне развитой личности, становления высокого уровня музыкальности в начальных классах общеобразовательной школы, активизации музыкально-творческих проявлений музыкально слаборазвитых детей, нравственного воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.
1. Музыкально-нравственное просвещение учащихся
В современных условиях социально сложного переходного периода развитие личности возможно только при наличии комплексного подхода к воспитанию, подразумевающему единство трудового, нравственного и эстетического воспитания, т.е. объединение в единую систему всех форм просвещения, способствующих выработке социально ценных качеств личности младшего школьника.
Современная школа, сочетая интересы государства, общества и личности, становится образовательным учреждением, в котором ученик приобретает реальный статус субъекта культурного развития.
Музыкальное искусство с позиций нравственного просвещения должно служить выполнению главной цели нашего общества - формированию человека практичного, но с высокой духовной культурой. Каждый тип искусства, отражая объективную действительность с помощью своих специфических средств выразительности, по-разному воздействует на человека.
Музыка - это искусство, которое обладает наибольшей силой эмоционального влияния на человека, а поэтому служит одним из важных средств формирования высоких нравственных качеств личности.
Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Таким образом, музыкальное воспитание должно рассматриваться как важная составная часть нравственного просвещения и образования.
Целенаправленное воздействие музыкального искусства на учащихся предполагает активность и глубину его восприятия, а также формирование и развитие самостоятельной художественной деятельности. Важная роль отводится музыкально-нравственному просвещению учащихся на уроках. Нравственное просвещение на уроках по ряду причин носит ограниченный характер, зато во внеклассной работе для него открываются большие возможности: беседы, утренники, клубы друзей искусства, выходы в музеи, картинные галереи, концертные залы.
Беседы по искусству несут в себе, как правило, два вида воздействия: на интеллект и на чувства младших школьников. В методическом отношении важно, чтобы прослушивание музыки, показ произведений искусства, то есть непосредственное обращение к чувствам учащихся, шли бы параллельно с размышлением об искусстве.
Наиболее действенной формой познания основ эстетики является чтение книг по искусству. А значит, чтение специальной музыкальной литературы учащимися должно направляться учителем.
«Исследования российских педагогов показали, что правильно поставленный процесс обучения ведёт к развитию в человеке тех качеств, которые необходимы для успешной деятельности в какой-то определённой области. Решающее значение при этом имеет умение учителя осуществлять руководство познавательным процессом, воспитывать учащихся через осмысленное, активное, целенаправленное усвоение музыкально-нравственных ценностей».
Среди форм нравственного просвещения учащихся, как в классной, так и во внеклассной работе особая роль принадлежит возможности непосредственного восприятия искусства. Речь идёт о просмотре музыкальных кинотелефильмов, прослушивании музыки и художественном чтении, посещении выставок произведений изобразительного искусства, театра. Основное назначение этих форм нравственного воспитания состоит в обогащении и дифференциации чувственного опыта младших школьников. «Опыт школ убеждает в том, что систематическое слушание, например, классической музыки постепенно приводит учащихся к её пониманию и развивает интерес к ней. Следует, однако, учесть, что любое непосредственное восприятие произведений искусства требует известного предварительного и сопутствующего просвещения, но этот рациональный момент не должен оттеснять эмоционального восприятия произведений искусства. При подготовке и проведении музыкальных утренников, вечеров, просветительских бесед важно чётко определять их основную цель, чтобы обеспечить соответствующее сочетание работы мышления и чувств учащихся, а главное - позаботиться о правильной идейной направленности этих встреч».
Программа по музыке для общеобразовательной школы служит ярким примером того, как на уроке, используя конкретный тематический материал, учитель должен воспитывать у школьников чувства патриотизма, национальной гордости и интернационализма, восхищения подвигом и героизмом на благо Родины.
Школа должна научить детей любить и понимать искусство, воспитать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художественными категориями, что и является нравственным просвещением учащихся.
Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить, преждевсего, младшим школьникам интерес к искусству, умение разбираться в музыкальной информации.
Работа учителя музыки характеризуется многоплановостью деятельности: интересно и увлечённо рассказывать детям о музыке, её формах и жанрах, на высоком профессиональном уровне вести занятия по разучиванию и исполнению песен, квалифицированно исполнять на инструменте аккомпанемент песен, а также музыкальные произведения, давать теоретические знания в доступной и увлекательной форме, вести различные виды внеклассной работы.
Богатство музыкального воображения, вдумчивое отношение к содержанию произведения подсказывают исполнителю и пути для его реализации. Сплав идей, мыслей, чувств и стремлений педагога-музыканта образует то состояние его психики, которое рождает замысел и предвосхищает результат творческой деятельности.
«Развитие личности ребёнка обеспечивается благодаря тесной взаимосвязи нравственного воспитания с эстетическим, умственным, физическим. Осуществлению идейно-нравственного воздействия помогают правильно разработанная программа и подобранные в соответствии с возрастными возможностями детей произведения. Но самое главное - это эмоциональность восприятия благодаря особому свойству музыки, вызывающему сопереживания слушателей».
На музыкальных занятиях активизируются познавательная и умственная деятельности. Дети о многом узнают, внимательно слушая произведение. Однако воспринимают они лишь самые общие его черты, самые яркие образы. При этом эмоциональная отзывчивость не утрачивает своего значении, если перед ребенком будут поставлены задачи: вслушаться, различить, сравнить, выделить выразительные средства. Эти умственные действия обогащают и расширяют сферу эмоций и переживаний ребёнка, придают им осмысленность.
Гармоничность музыкально-нравственного просвещения считается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, присущие младшему школьному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека. Вместе с тем, усложняя педагогические задачи, нельзя злоупотреблять особой детской восприимчивостью. «Само музыкальное искусство, его особенности выдвигают перед педагогом необходимость решения ряда специфических просветительских задач:
Воспитывать любовь и интерес к музыке, так как развитие эмоциональной отзывчивости и восприимчивости даёт возможность широко использовать воспитательное воздействие музыки;
Обогащать впечатления детей, знакомя их в определённой системе с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности;
Приобщать детей к разнообразным видам музыкальной деятельности, формируя восприятие музыки и простейшие исполнительские навыки в области пения, ритмики, игры на детских инструментах, развивая элементарную музыкальную грамотность, что позволит детям действовать осознанно, непринуждённо, выразительно;
Развивать общую музыкальность детей, их сенсорные способности, ладовысотный слух, чувство ритма, формировать певческий голос и выразительность движений, ибо если в этом возрасте ребёнка обучают и приобщают к активной практической деятельности, то происходит становление и развитие всех его способностей;
Содействовать первоначальному развитию музыкального вкуса, в связи с чем на основе полученных впечатлений и представлений о музыке проявляется сначала избирательное, а затем оценочное отношение с исполняемым произведениям, формируется музыкальная потребность;
Развивать творческое отношение к музыке, прежде всего, в такой доступной для детей деятельности, как передача образов в музыкальных играх и хороводах с применением новых сочетаний знакомых танцевальных движений, а также импровизацией попевок, что помогает выявлению самостоятельности, инициативы, стремления использовать в повседневной жизни выученный репертуар, музицировать на инструментах, петь, танцевать, ибо такие проявления более характерны для детей младшего школьного возраста».
Общеобразовательная школа, призванная осуществлять последовательное музыкально-эстетическое воспитание, должна научить детей любить и понимать искусство, воспитывать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художественными категориями. Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить младшим школьникам интерес к искусству, умение ориентироваться в огромном потоке музыкальной информации, отбирать произведения действительно достойные и значительные. Уроки должны способствовать формированию богатого духовного мира учащихся, развивать их художественный вкус и нравственные потребности.
Задачи предмета «Музыка» чётко изложены в программе разработанной лабораторией музыкального обучения НИИ школ под руководством Д.Б. Кабалевского, и главная из них - «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве ее" форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры».
В настоящее время большой популярностью пользуется программа по музыке, разработанная коллективом учёных под общей редакцией Ю.Б. Алиева. Принципиально важным в содержании этой программы является то, что она активно реализует один из основных принципов дидактики - связь с жизнью. «Не менее важны, - подчёркнуто в программе, - и задачи развития у учащихся музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармонического, ритмического, динамического и тембрового), музыкального мышления, воображения, памяти, всех музыкально-творческих способностей».
Современная, достаточно широкая система музыкального воспитания фундаментальной задачей ставит музыкально-нравственное просвещение учащихся начальных классов как основы основ музыкально-нравственной культуры подрастающего поколения.
2. Развитие музыкально-нравственных чувств
Рассмотрение вопроса о происхождении нравственных чувств и особой роли музыкального искусства в процессе их становления позволяет выяснить их социальную природу, в результате чего определены некоторые специфические особенности этого вида высших чувств. «Анализ процессов эстетического восприятия и творчества (Н.З. Короткое, Я.В. Ратнер, Л.Б. Шульц) даёт представление об их функциональной роли и позволяет отойти от исследования отдельных сторон проблемы к целостному её изучению в основных её аспектах. Весьма показательной в этом отношении является работа С.Х. Раппопорта «Искусство и эмоции», в которой ставится вопрос о генетических истоках и гносеологических возможностях высших социальных чувств вообще и эстетических в частности».
Цель данных обобщений состоит в том, чтобы, во-первых, уточнить представление об эстетических чувствах в свете последних исследований эмоциональной сферы созидания в психологии, во-вторых, выяснив содержательную и структурную специфику эстетических чувств, определить их социальную роль и место в структуре эстетического сознания личности.
Следует обратить особое внимание на характеристику психологической стороны явления, так как именно неточность определения самого понятия «чувство» является источником самых разноречивых мнений в определении природы, содержания и структуры нравственного чувства. Необходимо указать на недопустимость синонимичного употребления терминов «эмоция» и «чувство». «Следуя всё шире входящему в научный обиход мнению о различии эмоций и чувств как относительно самостоятельных образований эмоциональной сферы (А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.Г. Ковалёв, Г.Х. Шингаров), необходимо их чётко разграничивать в нескольких аспектах. Эмоции и чувства различаются в генетическом плане как первичные и вторичные образования. Они представляют собой относительно самостоятельные явления психики: эмоция - динамический процесс, особая ситуативная реакция организма, чувство - устойчивое психическое образование (П.М. Якобсон), свойство личности (А.Г. Ковалёв), только реализующееся через те или иные эмоциональные реакции. Эмоции и чувства обладают также разными гносеологическими возможностями. Если переживание как форма эмоционального отражения действительности в первом случае детерминировано воздействием внешнего мира и является его своеобразным отражением, то содержание данного отражения ещё не имеет предметного характера, ему не свойственно качество идеального». Эти признаки присущи переживанию только на уровне актуализации чувства, где содержание данного отражения носит предметный характер и опосредовано опытом всех воздействий и, в частности, опытом восприятия музыкального искусства. Наконец, своеобразна функциональная роль эмоций и чувств. Эмоции выполняют отражательно-регулятивную функцию на биологическом уровне. Чувства - мощные силы регулирования жизнедеятельности личности на социальном уровне.
В свете названных различий становится ясна несостоятельность определения нравственного чувства только как особого переживания, своеобразного эмоционального состояния, сведение его к эмоции, что ещё встречается в психолого-педагогической литературе. Термин «нравственная эмоция» правомерно употреблять в строго определённых случаях, когда речь идёт о тех ситуативных эмоциональных реакциях, через которые нравственные чувства реализуются.
Как особое свойство личности чувство предполагает возможность определённой психической деятельности, а именно отражательно-оценочной и мотивационно-регулятивной. Это даёт возможность понять, как реальный мир приобретает нравственное содержание и как одновременно с этим формируется специфическая способность субъекта к нравственному переживанию, отражения реального мира в искусстве.
Связь нравственного отношения и нравственного чувства прослеживается по нескольким направлениям:
Непосредственное проявление нравственного отношения на уровне личности выступает как нравственное переживание;
Данное отношение, становясь обычным для субъекта, превращается в устойчивое эмоциональное образование - чувство;
Нравственные чувства выступают тем механизмом, при помощи которого нравственное отношение с уровня общественного, где оно возникает, переводится на уровень индивида, где реально существует.
Чувства принадлежат к явлениям сферы сознания, характерная особенность которых состоит в том, что «они не только отражают объективную реальность, а существуют как психическая жизнь, как отношение, направленное на те или иные объекты». Эмоциональное отношение, которое является главным и определяющим моментом в содержании чувств, будет выявлением не только роли специфического для нравственного отношения субъекта к объекту, но и тех условий, которые отражают особый характер их взаимодействия, что, в конечном счёте, приводит к возникновению качественного своеобразия отношений и соответствующих им чувств прекрасного, трагического, комического и т.д.
Реальный предметный мир не только объект направленности нравственных чувств, но и фактор, обусловливающий их характер вплоть до состава тех эмоциональных реакций, через которые они реализуются. Нравственные чувства отличаются конкретно-исторической определённостью, складывающейся в зависимости от изменчивости того круга нравственных объектов, на основе переживания которых формируются эти чувства. Роль объективного момента в содержании нравственных чувств состоит и в том, что он определяет общую тенденцию их развития, выражающуюся не только в их изменчивости, но и постепенном усложнении, обогащении. Возникая в процессе социализации личности, нравственные чувства, прежде всего, запечатлевают социальный опыт взаимоотношений человека и мира, но в них вплетён и личностный момент, так как каждый индивид, формируясь в определённой микросреде, воспитываясь на своеобразных нравственных и эстетических традициях, обладает неповторимым опытом нравственных переживаний. Эмоциональная форма отражения обусловливает зависимость нравственных чувств от психологических параметров личности. Определить точное наименование переживания возможно только через чёткое описание ситуации, признаков и характера человеческого поведения относительно этой ситуации.
Подчёркивая интеллектуальный характер нравственных чувств, о них часто пишут как о чувствах-катарсисах, описывая эмоциональное состояние по ходу эстетического созерцания, отмечают наличие особых интеллектуальных актов в этом процессе. Любое переживание, будучи непосредственной реакцией на внешнее воздействие, стимулирует непроизвольное отношение или ответное действие, а действие, согласованное с объективным» свойствами предметов и явлений, возможно только на основе определённой информации об объекте - в этом и заключается «мудрость» чувств.
Говоря о характере восприятия искусства, известный российский философ Н.И. Киященко ориентирует на две основные тенденции, побуждающие чувства: чувственное восприятие и интеллектуальное. Сложно говорить о доминанте какой-либо из них, но единство синтеза непременно присутствует.
«Удивительно цельное и сильное чувство движения нарастания напряжения в «Болеро» М. Равеля или угасания жизни в «Лебеде» К. Сен-Санса», - пишет Н. Киященко. - Таковыми могут быть музыкальные мотивы, запечатленные памятью по окончании оперного спектакля... Запоминание происходит лишь тогда, когда эмоциональное воздействие превышает порог эмоционального развития данного конкретного слушателя, читателя, зрителя. Причём как бы не складывалась в дальнейшем его жизнь, это эмоциональное впечатление, особенно полученное впервые, навсегда сохранит присущую ему однозначность... Всякий, кому хоть раз в жизни посчастливилось увидеть Г.С. Уланову в «Жизели» или «Умирающем лебеде», никогда уже не забудет чарующей гармонии музыки, жеста, движения. И первые же такты музыки Адана и Сен-Санса мгновенно вызывают в эмоциональной памяти эти образы: музыка и Уланова, Уланова и музыка слиты в этих эмоциональных состояниях нераздельно».
Но взаимосвязь познавательного оценочного моментов не исчерпывается той причинно-временной последовательностью, которая выражается в том, что непосредственное переживание возникает при условии не только знания об объекте, но и осознания потребностей и интересов субъекта. Оно выступает как единственное и достаточное основание эстетической оценки, которая позднее существует и в рациональной форме. Сложная диалектика рационального и эмоционального в акте эстетического созерцания заключается в том, что эстетическое восприятие не ограничивается уровнем чувственного контакта объекта и субъекта. Эстетическое созерцание - только первый этап этого акта, а эмоциональная оценка индивидуализированного облика эстетического объекта - только условие перехода на второй его этап, где происходит постижение эстетической ценности, которая по своей природе духовна, и поэтому воспринимается не зрением, а «умозрением» (М.С. Каган). Высшие чувства определяются не непосредственно, а в составе тех переживаний, на основе которых складывается чувство прекрасного или трагического. Возникновению этих чувств предшествует процесс проявления так называемых простейших или элементарных чувств, в качестве которых вы-
ступает чувство ритма, мелодии, лада и т.п. Эмоциональная реакция как психофизиологическое явление чаще всего оказывается внешней формой выражения некоторых процессов умственной деятельности. Так, «пусковым механизмом» смеха служит определённая мыслительная операция - остроумие, а сочувствие, сопереживание, участие - мыслительные операции, направленные на «Я». Праздничное, жизнерадостное чувство возникает чаще всего с ощущения единения. Ярким примером может служить восприятие финала оперы «Иван Сусанин» М. Глинки «Славься, славься, ты Русь моя!». Чувство страха в его биологическом и физиологическом смысле (как сигнал тревоги для всего организма перед реальной или воображаемой опасностью) входит в состав переживания чувства трагического. Но человеческий страх уже нельзя никак приравнивать к чисто животной реакции. Ещё Декарт и Спиноза связывали это чувство с надеждой, т.е. относили его к «вторичным чувствованиям», особенностью которых было наличие в их составе понятий и идей. Трагическая ситуация тем и специфична, что страх связан с явлениями, которые угрожают не просто физической гибелью, а человеческим надеждам, стремлениям, идеалам, тому, что «дороже жизни» (К.Д. Ушинский). Страдание в этом переживании имеет духовный характер, а главное, в этой ситуации нет страха как «бегства сил души перед препятствиями». Оптимизм трагедии как раз связан с тем, что страх прёодолён, человек находит в себе силы превозмочь и отчаяние, которое вызвано величиной опасности, и ужас, связанный с его приближением, и выходит на борьбу с силами зла в социальной жизни, чтобы даже самой дорогой ценой отстоять то, что для человека «дороже жизни». Примером здесь может служить фрагмент арии Сусанин.) «Чуют правду...».
Включённые в состав психологических образований, а ими являются высшие социальные чувства, эмоциональные реакции изменяются и в чисто физиологическом плане, их психофизиологические показатели отличаются от показаний реакций на биологическом уровне. «Так, ещё Л.С. Выготским было подмечено, что именно задержка наружного проявления является отличи-тельнейшим симптомом художественной эмоции при сохранении её необычайной силы». Подтверждением тому служит внутренне эмоционально насыщенный, но внешне сдержанный фрагмент арии Сусанина «...Ты взойдёшь, моя заря, последняя заря...».
Надо заметить, что удивительную силу воздействия музыкального искусства люди заметили много столетий назад. Из глубины веков дошёл до нас миф о вдохновенном Орфее-музыканте. Не только люди, но и вся природа была подвластна чарам его музыки. «Однажды, ранней весной - говорится в мифе, - когда первая зелень пробилась на деревьях, сидел великий певец на высоком холме. У ног его лежала золотая кифара. Поднял её певец, тихо ударил по струнам и запел. Вся природа заслушалась дивного пения. Такая сила звучания была в песне, и так покоряла она и влекла к певцу, что вокруг него, как зачарованные, стояли дикие звери, покинувшие леса и горы. Птицы слетелись слушать Орфея. Даже деревья сдвинулись с места и окружили Орфея: дуб и тополь, стройные кипарисы, сосны и ели толпились кругом и слушали певца; ни одна ветка, ни один лист не дрожал на них. Вся природа казалась очарованной дивным пением и звуками кифары Орфея».
В древней Греции за несколько веков до нашей эры были созданы замечательные, в чём-то до сих пор непревзойдённые произведения искусства. Затем стали появляться попытки дать объяснение этому необычайному явлению. Начинала зарождаться специальная наука. Занималась она в то время только искусством и его закономерностями и называлась «поэтикой». Великий мыслитель Аристотель в своем классическом сочинении «Поэтика» подчёркивал, что основная задача художника в любом виде искусства состоит в подражании действительности. А это означает, «во-первых, - познание мира, во-вторых, - его воспроизведение в красках, звуках, цветах, словах, мелодиях» . Однако общее значение названия «поэтика» за новой формирующейся наукой всё-таки не утверждалось.
Наблюдая, например, солнечные восходы и закаты, горные и морские пейзажи, слушая пение птиц, люди ощущали воздействие, аналогичное тому, которое производит искусство. И поскольку главным качеством, вызывающим такое предпочтение, была красота, то параллельно с поэтикой возникло и новое название - «наука о красоте» или, как говорили некоторые, «теория красоты». В середине восемнадцатого века немецкий ученый Баумгартен предложил определение этой науке, взяв за основу оказываемое воздействие, которое он назвал эстетическим. Так появилось название «эстетика», получившее широкое распространение.
Слово «эстетика» происходит от греческого глагола «ощущаю», «воспринимаю». Эстетика тесно связана с эстетическим воспитанием подрастающего поколения. Каждый вид искусства обладает своей неповторимостью по специфике. Специфичность эстетического воспитания в том, что оно формирует у учащихся понимание красоты, утончённости и обострённости мировосприятия, духовные потребности и интересы, эмоционально-эстетическое отношение к действительности и искусству, развивает творческие способности, чувства песен.
«Чувство изящного, - писал В.Г. Белинский, - есть условие человеческого достоинства... Без него, без этого чувства нет гения, нет ума, остается один пошлый «здравый смысл», необходимый для домашнего обихода жизни, для мелких расчётов эгоизма... Эстетическое чувство есть основа доброты, основа нравственности».
Определение понятия «эстетика» можно сформулировать как процесс познания прекрасного в окружающей жизни и в произведениях искусства, отражающих окружающий мир.
Психологические исследования П. Якобсона показывают, что как бы ни были отчётливы и эмоционально насыщены воображаемые эстетические образы, дети очень хорошо отличают их от реальной действительности. В то же время и по содержанию и по происхождению воображаемые эстетические образы тесно связаны с образом реальности. Он справедливо утверждает, что всякое создание воображения строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте ребёнка. Более того, воображение - средство расширения опыта. Чем богаче воображение, тем богаче внутренний и внешний эстетический мир человека, форма связи реальности и фантазии и есть эмоционально-чувственная связь в восприятии и оценке эстетического опыта.
Взаимодействие эстетического воспитания с развитием чувств огромно, разносторонне и разнообразно.
Важное значение в эстетическом воспитании имеет окружение ребенка. Формирование эстетического отношения к окружающему миру - одна из главных задач современной педагогики. Эстетическое познание действительности сопровождается развитием таких особых качеств личности, как эстетический идеал, художественный вкус, способность видеть прекрасное, образно мыслить, чувствовать красоту и эстетически оценивать её. Это развитие никогда не достигает своей окончательной границы, совершенствуется в течение всей жизни человека. Первый шаг - научиться видеть, слышать, понимать и чувствовать красоту.
Наиболее близка и понятна человеку музыка природы. Педагогика всегда обращала внимание на особые возможности воздействия природы на чувства и поведение человека.
Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.
Педагог создаёт все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки внимательного слушания, умения рассуждать о музыке, давать нравственную оценку её содержания. Учитель разными средствами стремится внести чувство радости в общение детей с музыкой. У каждого ребёнка с его особым внутренним миром свои интересы. Младшие школьники с радостью слушают весёлую, жизнерадостную музыку. Они с интересом воспринимают произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов и ясностью языка и формы. Такие произведения как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков», «Вальс», «Мама», «Нянина сказка» из цикла «Детский альбом» П. Чайковского, «Ласковая просьба» Г. Свиридова и т.д. вызывают у учащихся начальных классов непосредственный интерес и формируют их чувства.
О музыке рассказывать достаточно сложно, ибо первый уровень восприятия - эмоциональный. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения. Это способствует созданию эмоционального настроя, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему, формирует музыкально-нравственного чувства.
Эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения может способствовать более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой небольшой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от уровня развития творческих и музыкальных способностей, а также от развитости музыкально-нравственных чувств.
Нравственное отношение к действительности - это организация человеческих чувств, духовного роста личности, регулятор поведения. Если ребенок способен чувствовать красоту в музыке, это говорит об уровне его нравственного развития.
Работа с детьми предполагает использование, во-первых, максимального количества методов обучения и воспитания, включая, в первую очередь, специфические методы музыкального воспитания; во-вторых, расширение музыкального материала и привлечение наиболее интересных произведений, которые отвечают запросам детей этого возраста и их восприятию; в-третьих, инициировать творческий поиск учащихся, который может идти в направлении литературно-музыкальном с целью развития различных чувств; в-четвёртых, использовать проведение уроков совместно с учителями литературы, изобразительного искусства. Дети получают, таким образом, знания о содержании музыки, о разнообразии этого содержания, о наиболее распространённых её жанрах, о выразительных средствах.
Уровень музыкально-эстетического воспитания учащихся начальных классов становится значительно выше при глубинной и осознанной совместной работе учителя с учениками в процессе прослушивания учебных и внепрограммных произведений, в других видах музыкальной деятельности детей, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития музыкально-нравственных чувств.
«Необходимо такое поступательное, эстетическое развитие, - писал Д. Кабалевский, - когда интуитивное чувствование и понимание прекрасного переходит со временем в осознанное отношение к прекрасному в искусстве и жизни. В таком случае его динамика значительно повышается, а результативность нравственного воспитания резко увеличивается».
Ребенок может понимать, доброту и человечность и поступков героев музыкальных художественных произведений. Но кроме понимания, присутствия доброты и сочувствия, в нем постепенно вырабатывается привычка быть добрым и человечным, заботливым и внимательным. Естественно, что музыкально-нравственное развитие только тогда полноценно, когда учащиеся ориентируются на подлинные духовные и нравственные ценности, созданные человечеством, и в этом случае у младших школьников полноценно развиваются социально осознанные музыкально-нравственного чувства.
3. Роль музыкального искусства в формировании нравственной культуры младших школьников
«Культура», - записано в философском энциклопедическом словаре - это «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и отношений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе».
Из первоначального нерасчленённого (синкретического) сознания людей в ходе исторического развития общества стали постепенно вычленяться отдельные формы общественного сознания, дифференцироваться отдельные области духовной жизни людей. Нравственные чувства, эмоции, переживания и воззрения сложились в особую форму общественного сознания, в которой отражались нравственные отношения человека к действительности. Эта форма и есть искусство.
Надо заметить, что нравственные эмоции вызываются не только одним искусством, нравственные чувства человека возникают в момент общения с природой, со всей реальной действительностью, но именно искусство, вызывая нравственные отношения человека к себе, способно наиболее полно и всесторонне воздействовать на личность.
Искусство как одна из форм общественного сознания представляет собой художественное познание и воспроизведение мира, не простое отражение действительности, а художественное творчество, созидание, особый род нравственной деятельности. В этом состоит сущность, своеобразие искусства как одной из форм общественного сознания, в этом социальная природа искусства и место, которое оно занимает в жизни общества.
Правильные ответы на эти вопросы в состоянии дать и даёт лишь нравственность, основанная на материалистическом понимании природы, общества и человеческого мышления.
Своеобразие искусства определяется его предметом, содержанием, формой, его социальным назначением. Искусство как и любая другая форма 3 общественного сознания отражает общественное бытие. Природа, люди с их поступками, отношениями, общественные условия их жизни, иными словами, жизнь во всей её полноте служат объектом художественного познания и нравственной оценки. Красивые явления, предметы, сам человек как высшее проявление прекрасного существуют объективно. Но замечать и чувствовать эту красоту, наслаждаться ею и сознательно творить по её законам - способность, присущая только человеку с высоко развитым нравственным вкусом. Она возникла и развивалась в обществе в тесной связи с общественно-исторической практикой. Нравственную потребность в познании и наслаждении прекрасным, изменение действительности по законам красоты вызывает любая правильно организованная творческая деятельность человека, однако наиболее мощным стимулом их развития выступает искусство, в котором полно и глубоко раскрывается многообразие красоты действительности. Основной его задачей стало формирование высокоидейной личности, прежде всего, младшего школьника через удовлетворение и развитие в ней чувства прекрасного, нравственных эмоций, потребности нравственного переживания, высокой нравственной культуры.
Искусство - это область «духовного производства», в котором нераздельно соединены, органически слиты предметно-жизненная, идейно-целостная и эмоциональная стороны. Неслучайно поэтому школы, выполняя задачу воспитания всесторонне развитого человека, большое место в новых программах отводят эмоционально-нравственному воспитанию и художественному образованию школьников как на уроках чтения, музыки, ритмики, изобразительного искусства, так и во внеклассной и во внешкольной работе по искусству.
Видов и форм искусства много. Но все они в большей или меньшей мере воздействуют на чувства и разум человека, развивают стремление к прекрасному, формируют активное отношение к жизни, нравственную культуру личности. Музыка как один из наиболее эмоциональных видов сильнее всего, сразу и непосредственно, действует на внутренний мир человека, на его чувства и волю, проявляясь затем в поступках и поведении. Жизнеутверждающая, оптимистическая музыка влияет на слушателя в огромной степени, воодушевляя и облагораживая его, делая искреннее и чище по отношению к другим, твёрже и упорнее в достижении своей цели.
Искусство отражает жизнь, реальную действительность, но отражать её оно может по-разному. Произведения искусства при любых условиях, при любых политических убеждениях авторов основаны на действительности и зависят от нее, но все дело в том, как автор отражает действительность.
Главным предметом искусства является человек с его связями и отношениями, с его общением и деятельностью. Для художника важно все, что окружает человека, так или иначе влияет на его поступки, поведение. В каждом произведении искусства чётко проступает ценностная ориентация автора, который своим творчеством стремится утвердить эту систему ценностей в жизни.
Произведения искусства расширяют кругозор человека, дают ему широкие знания истории жизни общества в разные периоды и эпохи, раскрывают сущность явлений, идейную направленность и политические взгляды классов, раскрывают сущность социума, заключающуюся в реальной заботе о человеке, учат жить и работать честно, делая это легко и уверенно благодаря своим художественно-эмоциональным особенностям. Гениальное произведение - это всегда ответ в какой-то мере на вопрос о смысле бытия.
Музыка, как и другие виды искусства, широко и всесторонне охватывает действительность, давая ей нравственную оценку, непосредственно обращается к духовному миру человека. Лишь через этот мир раскрывает она реально существующее, преобразуя нравственно-эстетическую сторону человека. Оперы «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок» Н.А. Римского-Корсакова, «Руслан и Людмила» М.И. Глинки и другие произведения музыкального искусства прекрасно раскрывают мир жизни и воссоздают психологическую сторону событий. Ничто не может дать такого раскрытия судьбы человеческой, судьбы народной, как это сделали Л.Н. Толстой и С. Прокофьев в «Войне и мире», М.П. Мусоргский в «Борисе Годунове».
Познавательная роль искусства тесно переплетается с идейно-воспитательной. Реалистическое искусство оказывает громадное воздействие на жизнь людей, их нравы, вкусы, чувства. Вопросы морали являются одним из аспектов содержания искусства, нравственное всегда включает в себя этическое. Утверждая моральные принципы, искусство отвергает их антиподы. Проводя в жизнь одну систему ценностей, искусство протестует против другой. Поэтому нравственно-этическое воспитание младших школьников в наши дни должно быть поднято на новую высоту. С помощью искусства можно быстрее и лучше, учитывая все особенности искусства, решать основные задачи строительства демократического общества, совершенствования новых общественных отношений, формирования гармонически развитой личности. Задача искусства - воспитать высоко нравственную личность. И художник обязан помнить о мере ответственности, которую он берёт на себя, отдавая детям своё творение.
Воспитание у подрастающего поколения способности наслаждаться истинной красотой жизни, творчески трудиться на благо общества, стремиться к гармоническому развитию и совершенствованию своих способностей, к красоте мыслей и поступков, к нравственному поведению - эту благородную задачу решает сейчас российская школа на всех без исключения уроках и факультативных занятиях по искусству, включая внеклассную и внешкольную работу.
Нравственное воспитание - одно из средств развития творческой активности человека. В российской школе оно опирается на прочную основу и осуществляется в тесной связи с объективными потребностями общественного развития. Его задача, вытекающая из общих задач воспитания, заключается в формировании способности воспринимать и чувствовать, понимать и оценивать красоту в окружающей действительности, в природе, в труде, в общественной жизни, в произведениях искусства, учит жить и творить по законам красоты, понимать прекрасное в человеке.
Понятие человеческой красоты с веками менялось. Медленно шло освобождение нравственного чувства от впечатлений силы и жизненной энергии, являвшихся основным направлением искусства античной эпохи. Но время показало, что побеждает притяжение нравственного чувства к одухотворённой красоте человека. Трудолюбивая, творческая, высокоинтеллектуальная личность прекрасна даже с неадекватной внешностью. Неслучайно, замечает И.С Кон, что в современном обществе в настоящее время «индивид с более богатым интеллектом, яркой эмоциональной жизнью, широким кругом интересов испытывает наименьшую потребность выделять себя посредством внешних показателей».
Как справедливо пишет Н. Гартман, «красота есть выражение нравственных качеств, и она, скорее всего, является выражением внутреннего единства и цельности, дополненного внешним обаянием».
Нравственность и этику объединяет одна цель - создание нравственного идеала, в котором будут органически слиты два начала – нравственное и этическое. К.Д. Ушинский когда-то писал: «Каждый народ имеет свой идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведение этого идеала и отдельных личностях».
Трудно переоценить значение нравственного воспитания в начальной школе и вне её. Нравственность пронизывает все сферы человеческой деятельности, и школа должна приложить максимум усилий, чтобы с начала пребывания в её стенах молодые люди могли разбираться в сложных и многообразных лабиринтах искусства, уметь отличать подлинное искусство от подделки. Здоровый художественный вкус должен стать самой сутью поведения учащихся, чтобы молодое поколение было людьми твёрдой воли, большого оптимизма, беззаветной преданности и верности народу, уверенными в торжестве демократических идей.
Чем прогрессивнее общественные, философские и нравственные взгляды, тем более искусство стремится к постижению истины и утверждению прогрессивных идейных воззрений. Познавательную и нравственно-воспитательную функции искусства нельзя противопоставлять друг другу. Вне правдивого отображения жизни искусство не может осуществить свою нравственно-воспитательную роль, а правда жизни в искусстве обесценивается, если она не воспроизведена по законам самого искусства и не приобрела нравственной ценности и значимости.
Искусство сынтегрировало в себе все формы и виды человеческой деятельности, «оно есть конкретная единственная форма человеческой деятельности, которая воссоздает все четыре типа деятельности в их единстве», здесь имеется в виду единство познания, общения, ценностной ориентации и практики. Поэтому искусство безгранично в своей способности формировать идейно и нравственно развитую личность.
Как указывалось ранее, музыкальное искусство способно воздействовать на чувства человека, побуждать к сопереживанию, формировать стремление к преобразованию окружающего мира. Влияние музыки неповторимо, ничем не заменимо. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую нравственную и социальную функцию формирования всесторонне развитой личности.
Детство - пора наиболее оптимального приобщения ребёнка к миру прекрасного. Цель музыкально-нравственного воспитания обосновывается общественными требованиями развития современного общества и направлена на максимальное удовлетворение музыкально-нравственных интересов ребёнка.
«Принципиальная перестройка жизни нашего общества на базе современных экономических, социальных и политических факторов, подвергающихся коренным изменениям, со всей необходимостью обуславливает возрастание роли музыкального образования детей как важного элемента саморазвития их личной художественной культуры». В начальной школе закладывается основа образованности, ведущая к становлению мировоззрения, идеалов, вкусов, потребностей.
Огромное значение в связи с этим приобретает личность учителя. От его нравственного облика, уровня знаний, профессионального мастерства и опыта зависит конечный результат воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.
Важно не только научить понимать и любить музыку, петь в хоре, ритмично двигаться и в меру своих возможностей играть на элементарных музыкальных инструментах. Самое существенное - развивать стремление и способность детей применить свой музыкальный опыт в творческих проявлениях. Все виды деятельности музыкального искусства способствуют осуществлению этой задачи. В этом особое назначение методики музыкального воспитания - использовать различные методы работы с детьми по видам музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, ритмика, игра на детских инструментах, что способствует формированию музыкально-нравственной культуры младших школьников.
Чем же объяснить огромную силу воздействия музыкального искусства на духовный мир человека?
Первая особенность - её удивительная возможность отображать переживания людей в разные моменты жизни. Ликует народ - это выливается в торжественные и радостные звуки музыки (финал оперы М. Глинки «Иван Сусанин»); поёт солдат в походе - песня придаёт особое бодрое настроение, организует шаг (фрагмент оперы К. Молчанова «А зори здесь тихие»); мать скорбит о погибшем сыне - печальные звуки помогают выразить горе (фрагмент оперы Т. Хренникова «Мать»). Музыка сопровождает человека всю жизнь, и жизнь человека отражена в музыке.
Музыкальные произведения отражают страницы истории. В дни Великой Отечественной войны родилась одна из лучших песен того времени - «Священная война» А. Александрова. Она объединяла людей в их суровой, непреклонной решимости вести борьбу до полной победы. В осажденном Ленинграде. Д. Шестокович создает знаменитую Седьмую симфонию. «В ней осуждается зло, которое нёс фашизм. «Не люблю про себя такие слова говорить, но это была моя самая вдохновенная работа», - вспоминал композитор. Ему принадлежат и такие слова: «В горе и в радости, в труде и на отдыхе - музыка всегда с человеком. Она так полно и органично вошла в жизнь, что её принимают как нечто должное, как воздух, которым дышат, не задумываясь, не замечая. Насколько беднее стал бы мир, лишившись прекрасного своеобразного языка, помогающего людям лучше понимать друг друга».
И в этом вторая особенность музыки - объединять людей в едином переживании, стать средством общения между ними. Музыкальное произведение, созданное одним человеком, вызывает определённый отклик в душе другого. И это прекрасно. «Великий русский композитор П.И. Чайковский говорил: «Я желал бы всеми силами души, чтобы музыка моя распространялась, чтобы увеличивалось число людей, любящих её, находящих в ней утешение и подпору». И дальше: «Может быть, никогда в жизни я не был так польщён и тронут в своём авторском самолюбии, как когда Лев Толстой, слушая Анданте моего квартета и сидя рядом со мною, залился слезами».
Яркие художественные произведения, выражающие мир больших мыслей и глубоких чувств человека, способные вызывать эмоциональный отклик, воздействуя на нравственную сторону души, становятся источником и средством воспитания культуры младших школьников.
Третья особенность музыки, по выражению Д. Шостаковича, это её «прекрасный своеобразный язык». Сочетая выразительную, яркую мелодию, гармонию, своеобразный ритм, композитор выражает своё мироощущение, своё отношение к окружающему. Именно такими высокохудожественными произведениями музыкального искусства обогащаются младшие школьники, что позволяет активно формировать их музыкально-нравственную культуру.
Способна ли музыка с одинаковой силой воздействовать на всех слушателей? Скорее всего, нет. И в этом ещё одна её особенность. Каждый школьник по-своему проявляет интерес и увлечение музыкой, отдаст предпочтение какому-либо музыкальному жанру, любимому композитору, отдельному произведению, имея определённый опыт слушания. Однако, как учат читать, писать, считать, рисовать, так надо учить узнавать, оценивать музыку, внимательно слушать, отмечая динамическое развитие образов, столкновение и борьбу контрастных тем и их завершение. Активное восприятие - это умение следовать за всем ходом развития музыки. Надо учиться постигать этот «прекрасный своеобразный язык». Постепенно вырабатывается музыкальный вкус, возникает потребность постоянного общения с музыкой, художественные переживания становятся более тонкими и разнообразными.
Музыкальное искусство как средство всестороннего развития личности ребёнка, как гармоничное развитие умственных способностей, нравственных норм, эстетического отношения к жизни и искусству в целом - необходимые условия формирования целостной личности. Достижению этой высокой цели во многом способствует и правильная организация воспитания детей младшего школьного возраста.
Нравственное воспитание направлено на развитие способностей младших школьников воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщать тем самым к различным видам художественной деятельности. И музыкальное искусство является одним из ярких средств нравственного воспитания младших школьников. Чтобы оно выполнило эту важнейшую функцию, надо развивать у ребёнка общую музыкальность. Каковы же основные признаки общей музыкальности?
Первый признак музыкальности - способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.
Музыка волнует слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъём, а песня «Перепёлочка» заставляет грустить, вызывая сочувствие, сопереживание. «Услышав печальную песню Л. Бетхена «Сурок» в исполнении взрослого, ученик сказал: «Человек о своей грусти поёт». Значит, ребёнок почувствовал настроение песни, передающей душевное состояние человека».
Второй признак музыкальности - способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те или иные средства музыкальной выразительности.
Третий признак музыкальности - проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, в игре на инструменте. Например, каждый ищет выразительные интонации, характерные для бодро марширующих школьников (А. Пахмутова «Орлята учатся летать»), тяжело ступающего медведя и подвижных зайчиков пьесе для детей (Д. Кабалевский «Зайчик дразнит медвежонка»), в песенно-игровой ситуации (русская народная песня «Со вьюном я хожу»).
С развитием общей музыкальности у ребят появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную нравственную окрашенность.
Музыкальное искусство, непосредственно воздействуя на чувства ребёнка, формирует его личность. Воздействие музыки бывает подчас более сильным, чем уговоры или указания. Знакомя детей с произведениями различного эмоционально-образного содержания, мы побуждаем их к сопереживанию и осмыслению жизни. Песни о Кремлёвских курантах, о Москве пробуждают чувство любви к нашей Родине. Хороводы, песни, танцы разных народов вызывают интерес к их обычаям, воспитывают интернациональные чувства. Жанровое богатство музыки помогает воспринять героические образы и лирическое настроение, весёлый юмор и задорные плясовые мелодии. Разнообразные чувства, возникающие при восприятии музыки, обогащают переживания детей, формируют их духовный мир.
Решению воспитательных задач во многом способствуют коллективное пение, обсуждение музыки, совместная игра на инструменте, когда дети охвачены общими переживаниями. Пение требует от участников, прежде всего, мелодико-ритмического ансамбля. Неточное пение мешает хорошему звучанию, но вот музыкально слабый ученик стал внимательно прислушиваться к исполнению, и это воспринимается всеми как удача. Общие переживания создают благотворную почву для индивидуального развития. Пример товарищей, общее воодушевление, радость исполнения активизируют робких, нерешительных. А для избалованного домашним вниманием, излишне самоуверенного ученика успешное выступление других детей служит известным тормозом антимузыкальных проявлений. Такому ребёнку можно предложить помощь товарищей, воспитывая у него тем самым скромность и одновременно развивая его индивидуальные музыкальные способности.
Занятия музыкой влияют на общую культуру повеления младшего школьника. Чередование различных заданий, видов деятельности (пения, слушания музыки, игры на детских инструментах и др.) требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, проявления волевых усилий. Ведь исполняя песню, надо вовремя начать и закончить её; в. совместной игре на инструментах надо уметь действовать, подчиняясь музыке и удерживаясь от импульсивного желания быстрее сыграть. Всё это совершенствует тормозные процессы, воспитывает волю.
Таким образом, музыкальная деятельность создаёт необходимые условия для формирования нравственных качеств личности ребёнка, закладывает первоначальные основы общей культуры будущего человека.
Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами, т.е. требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются к звучанию, сравнивают по высоте звуки, знакомятся с их выразительным значением, отмечают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре произведения. Отвечая на вопросы учителя, после того как отзвучало произведение, ребёнок делает первые обобщения и сравнения; определяет общий характер пьесы, замечает, что литературный текст песни ярко выражен музыкальными средствами. Эти первые попытки нравственной оценки требуют активной умственной деятельности и направляются педагогом.
Как и другие виды искусства, музыка имеет познавательное значение. В ней отражены жизненные явления, обогащающие школьников новыми представлениями. Слушая, например, песню «Это наша Родина» Е. Тилечеевой, они чувствуют торжественность, подъём, ликование народа, прославляющего нашу Родину.
Развивая ребёнка нравственно и умственно, необходимо всячески поддерживать пусть ещё незначительные творческие проявления, которые активизируют восприятие и представление, будят фантазию и воображение. Когда взрослый ставит перед ребёнком творческие задания, то возникает поисковая деятельность, требующая умственной активности. Например, в пении ребёнок импровизирует, создаёт свой вариант мелодии, старается найти соответствие литературного текста выразительным интонациям.
В музыкально-ритмической деятельности, прежде всего во внеклассное время, дети с большим удовольствием придумывают, комбинируют движения пляски, напевая и двигаясь под музыку. Танец, народная пляска, пантомима и особенно музыкально-игровая драматизация побуждают младших школьн6иков изобразить картину жизни, охарактеризовать какой-либо персонаж, использую выразительные движения, мимику, слово.
Заключение
Приход ребёнка в начальную школу - это изменение режима повседневной жизни, изменение психологии в связи с необходимостью ответственного отношения к школьному процессу обучения, изменение нравственно-воспитательного климата, когда ребёнок на новом уровне продолжает постигать веками накопленный опыт духовного становления.
К актуальной проблеме социальной действительности относится процесс музыкального воспитания, ибо начальная школа является фундаментом дальнейшего отношения человека к музыкальному искусству, к духовной культуре в целом, к тому прекрасному «океану музыки», который создавался веками мастерами музыкального искусства.
Невозможно не затронуть такой вопрос, как особенности музыкальной работы специалистов и учителей начальных классов с младшими школьниками. Если у специалистов-педагогов имеется большой профессиональный музыкальный багаж, позволяющий основательно решать проблемы музыкальной педагогики в начальной школе, то у учителей начальных классов есть глубокое профессиональное знание психологии младшего школьника, понимание его индивидуальных позитивных и негативных личностных особенностей, умение так организовать педагогический процесс, что негативные стороны нивелируются, а позитивные - закрепляются. Симбиоз музыкального и учительского профессионализма может дать великолепные всходы на ниве музыкального просвещения.
Уровень музыкальности младших школьников, что приходится, к сожалению, констатировать, значительно снижается уже в порядке последовательности, так как большинство родителей имеет низкий уровень как музыкального слуха, в частности, так и музыкальности, в целом.
Интеллектуальный потенциал, конечно же, достаточно высок, но его необходимо поддерживать, развивать и оперативно решать возникающие проблемы социального плана, отвлекающие человека от творческого познания художественной культуры.
Кроме расширения кругозора и повышения уровня общего культурного развития музыкально-нравственное воспитание способствует накоплению отсутствующего у школьников жизненного опыта, позитивному направлению мыслей и чувств, глубинному становлению внутреннего мира личности, формированию художественных вкусов, эстетических и нравственных принципов, то есть формированию всесторонне развитой личности.
Термин «формирование» подчёркивает педагогическую специфику музыкального воспитания, а также его целевую установку, решение определённых задач. Содержание музыкального образования реализуется целенаправленным, организованным и контролируемым педагогическим процессом формирования у ученика как музыкально воспитываемой личности всех ценностных качеств для становления духовной культуры. Необходимо развивать ту актуальную совокупность чувств, знаний, потребностей и качеств личности, которая выражается интегративным понятием музыкальная культура ребёнка в его социально-педагогическом своеобразии. Под музыкальной культурой личности ребёнка подразумевается индивидуальный социально-художественный опыт личности, обуславливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; что интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются музыкальная развитость, музыкальная образованность.
Библиографический список
1. Алиев Ю Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе. М.: Педагогика, 1998. – 138 с.
2. Апраксина О.А. Современный ребенок и музыка. / Музыкальное воспитание в школе. М.: Педагогика, 1985. – 57 с.
3. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе. / Избранные статьи о музыкальном просвещении в образовании. М.: Педагогика, 1986. – 86 с.
4. Гартман Н. Эстетика. М.: Просвещение, 1988. - 284с.
5. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. М.: Владос, 2000. – 304 с.
6. Кабалевский Д.Б. Музыка в школе.//Искусство и школа. М., 1981.- 197 с.
7. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание. Оренбург: ООИПКРО, 2001. – 240 с.
8. Кон И.С. Социология личности. М.: Педагогика, 1957. - 387 с.
9. Лаптев Н.Г. Основные аспекты музыкально воспитания младших школьников. Астрахань: Астраханский пед ун-т, 2001. – 166 с.
10. Никологорская Г. Музыка и нравственное воспитание//Искусство и школа. М., 1981.- 197 с.
11. Философский словарь М.: Наука, 1983. - 763 с.
12. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей. М.: Флинта – Наука, 1998. – 360 с.
Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие Безбородова Людмила Александровна
5. Методы музыкального образования
В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.
Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «методос» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.
Из общепедагогических методов применяется следующая группа методов:
– по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);
– по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков);
– по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);
– по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).
Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют: обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.
Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.
Аналогично вышесказанному есть своеобразие и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практические методы.
К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:
– метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б. В. Асафьев);
– метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);
– методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский и Э. Б. Абдуллин);
– метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б. Алиев);
– метод музыкального собеседования (Л. А. Безбородова);
– метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е. Д. Критская и Л. В. Школяр).
Группу методов разработала О. П. Радынова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).
Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Радынова применяет различные виды уподобления звучанию музыки – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.
Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными музыкальными средствами, вырванными из целого.
Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.
Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.
Э. Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:
– активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;
– ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми вывода;
– закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.
В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.
Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе 2-го класса Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по 1-му классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в 1-м классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным от года к году знаниям, по сути, есть выражение качественного преобразования сознания детей.
На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие 3-го класса имеет название «Музыка моего народа», второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто повторение его, а восприятие знакомого в условиях новой темы. Так, во 2-м классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях, сначала, когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже, когда постигают принципы развития музыки.
Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода – «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко).
Принципами метода эмоциональной драматургии являются: эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.
Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например, поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т. д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием «парного восприятия» произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю. Б. Алиева).
Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю. Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.
Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.
Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное – соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.
Вначале учитель сам показывает ученикам различные «образцы движений» – так им легче импровизировать новые. Дети очень любят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.
Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко – или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.
Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.
Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.
Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме – викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.
Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания . А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопереживает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания – как специфического проявления индивидуальной позиции человека.
Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод, согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями педагога и учащихся, формулировка выводов.
На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека.
Из книги Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие автора Безбородова Людмила АлександровнаРаздел 1 История музыкального образования и
Из книги История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века) автораГлава 3 Основные тенденции развития социально-культурной сферы и музыкального образования на современном этапе Современный этап развития социально-культурной сферы России характеризуется наличием ряда особенностей. Одна из них обусловлена сложившейся
Из книги Основы музыкальной психологии автора Федорович Елена НаримановнаРаздел 2 Теория музыкального образования
Из книги автораГлава 1 Общие вопросы теории музыкального
Из книги автора1. Сущность теории музыкального образования Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке
Из книги автора2. Специфика музыкального искусства Внешняя форма искусства вообще и музыкального искусства в частности имеет два измерения – онтологическое и семиотическое, поскольку она представляет собой некую материальную конструкцию и одновременно должна функционировать как
Из книги автора Из книги автора2. Принципы музыкального образования Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как
Из книги автора4. Драматургия музыкального занятия Музыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая уже заложена в основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой. Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное
Из книги автора Из книги автораГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕТСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА 1.1. Зарождение фортепианной педагогики в РоссииПонятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. –
4.2. Нейропсихические особенности музыкального мышления Корни особенностей протекания любых мыслительных процессов находятся в головном мозге человека. Деятельность полушарий мозга, разных их участков обеспечивает нейропсихическую основу всех интеллектуальных и
Из книги автора4.3. Временная природа музыкального мышления Музыка – искусство времени, и в ряду других искусств, имеющих временную природу, выделяется тем, что имеет в качестве основания «чистое» время. Все виды театрального искусства, киноискусство основываются, помимо времени, и на
Из книги автора7. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА 7.1. Общая характеристика творчества. Психологические особенности творческой личности Под творчеством понимают процесс создания новых материальных и духовных ценностей в области науки, искусства или техники. По мнению
Если музыкальное воспитание в I классе «начало», «фундамент», во II классе «центр», продолжение и закрепление полученного ранее, то III класс-«завершение» всего начального этапа обучения в школе.
В современной структуре советской общеобразовательной школы I-III классы составляют начальный этап обучения, имеющий свои организационные отличия от среднего (V-VIII) и старшего (IX-X классы). Прежде всего, как правило, все учебные дисциплины в I-III классах ведет один учитель, что создает особые условия общения его с детьми. Предметное преподавание с IV класса сказывается на музыкальном воспитании даже и в тех случаях,
когда уроки музыки в младших классах вел специалист-музыкант. Однако во всех случаях III класс является действительно завершающим начальное обучение, и это необходимо учитывать учителю, ведущему урок музыки в нем. Насколько музыкально развитыми придут дети в среднюю школу? Насколько разовьются их музыкальные способности? Насколько будет сформирована готовность к дальнейшему общению с музыкой? Эти и другие вопросы должен предусматривать учитель, ведя музыкальные занятия в III классе.
Общая характеристика третьеклассника. Третьеклассник-это уже «типичный» школьник. Физически он более сильный, крепкий. Вместе с тем быстрый физический рост сказывается в стремлении к движению: дети часто становятся более непоседливыми. Умственное развитие значительно выше, чем у первоклассников и второклассников; третьеклассники располагают бблыпими возможностями для абстрактных умозаключений, абстрактного мышления. Внимание и память становятся все более произвольными (хотя непроизвольный характер и внимания и памяти еще играет определенную роль). В III классе несколько устойчивее и избирательнее становятся интересы и склонности ребят, хотя, конечно, они еще далеко не полностью сформированы и выявлены. Во всех этих явлениях все больше и больше сказываются результаты обучения и воспитания в школе. Если в первых двух классах обычно все дети охотно занимаются любой деятельностью (в частности, готовы и петь, и танцевать, и играть на музыкальных инструментах наряду с другими занятиями, связанными с общеобразовательными предметами), то в III классе дифференциация детей по интересам становится более определенной, среди них обнаруживаются более и менее способные и склонные к занятиям различного характера. Нередко именно в это время неопытные учителя навешивают ярлык на ребенка в плане его способностей, хотя известно, что многие способности развиваются значительно позже (даже музыкальные, хотя они часто проявляются и необычайно рано). Важно учитывать, что учащиеся III класса - пионеры, т. е. новые условия их коллективной жизни накладывают определенный отпечаток, стимулируют развитие самостоятельности, активности, интереса к общественной жизни.
Все это необходимо помнить учителю, ведущему уроки музыки. Так, например, он должен помнить, что если в I и II классах дети склонны копировать учителя (даже внешне), то в III классе у них появляется больше стремления показать себя (которое в дальнейшем приобретает все большее значение, особенно в подростковом возрасте). Это стремление важно подхватить и верно направить: давать проявлять свою активность, инициативность на общее благо (например, быть ответственным за какой-то участок работы на уроке, помогать в чем-то отстающим товарищам и т. п.).
При сохранении ив III классе основной цели музыкального воспитания - средствами музыки развивать и формировать личность- особенно важную задачу составляет всестороннее музыкально-слуховое развитие школьников, которое, естественно, учитель имел в виду с самых первых уроков. Но на данном этапе, в связи с усложнением самого музыкального материала для его полноценного восприятия все большую роль приобретают гармонический слух, тембровый слух, ритмическое и ладовое чувство.
При раскрытии важнейшего положения музыкального воспитания- о связи музыки с жизнью - все, уже знакомые детям средства музыкальной выразительности рассматриваются в передаче ими более сложного содержания музыкальных произведений. Поскольку школьно-пионерская жизнь детей становится значительно более многогранной, это учитывается и преподавателем музыки. На эту многогранность жизни он опирается при построении учебно-воспитательного процесса, при раскрытии многообразия тематики, настроений, характеров музыкальных произведений, того, что разные композиторы могут по-разному воплощать в музыке даже одну и ту же тему (образ, явление), что по-разному одну и ту же тему (образ, явление) может воплощать в разных произведениях и один и тот же композитор. (Например, вальс в творчестве П. И. Чайковского: в «Детском альбоме», в цикле «Времена года», в «Щелкунчике», в «Спящей красавице», в «Лебедином озере», в «Евгении Онегине»...) Таким образом, все шире раздвигаются перспективы приобщения детей к сокровищам музыкального искусства, все более многогранным предстает перед ними музыкальное искусство.
Одним из средств активного музыкального слухового развития школьников является их собственная музыкальная деятельность: пение, игра на инструментах, слушание музыки.
Содержание программы III класса, разработанной в НИИ школ МП РСФСР, продолжает линию усложнения тех задач, которые в той или иной степени затрагивались в предыдущих классах. В какой-то мере дети уже знакомы с тем, что музыка всегда связана с жизнью, отражает ее, что музыка - часть жизни, что у каждого народа есть своя музыка. На первом же уроке в I классе они были подведены к осознанию того, что сама музыка живет только тогда, когда сочиненное композитором произведение кем-то исполнено и кем-то услышано. Содержание музыкального воспитания, начатое в I и II классах, находит свое логическое продолжение и закрепление в тематике учебных четвертей III класса. Эти темы таковы:
I четверть-«Музыка моего народа»;
II четверть-«Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей страны нет непереходимых границ»;
III четверть-«Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ»;
IV четверть - «Композитор - исполнитель - слушатель».
Одним из исходных положений программы, которое дается учащимся на первых же уроках I четверти в III классе, является то, что основой музыкальной культуры служит народное творчество, что композиторская музыка вырастает из него. И здесь следует обратить внимание на первую серьезную задачу, которая выдвинута в программе: деть детям представление о народной и композиторской музыке, естественно, применительно к возможностям ее усвоения учащимися III класса. В указаниях к 1-му уроку I четверти данной программы для III класса замечено, что «композиторскую музыку иногда трудно отличить от народной музыки». В программе даются такие черты народной песни, доступные третьеклассникам: «...народные песни почти всегда написаны в куплетной форме. Обычно они короче и проще песен композиторских, но ло красоте, выразительности, отточенности и богатству содержания относятся к самым высоким вершинам музыкального искусства».
Второй сложной задачей в данной теме является выявление особенностей музыки моего народа (в русских школах - русской народной музыки). Вот как говорится об этих особенностях в указаниях ко 2-му уроку: «Определить одним или несколькими словами можно лишь данную (эту!) песню или какое-либо другое сочинение, определить же несколькими словами вообще характер русской народной музыки невозможно, так как она очень богата и разнообразна. В ней мы встретим и песен- ность, и танцевальность, и маршевость. Но песенность, певучесть, распевность решительно преобладают в ней, окрашивая большую часть и танцевальной, и маршевой музыки».
В зависимости от произведения, с которым по программе знакомятся учащиеся, добавляются еще небольшие детали: о том, что в народных песнях часто запевает солист, что основная мелодия нередко сопровождается подголосками и т. п.
Естественно, что названные основные две задачи I четверти за предоставляемое программой время (8-9 сорокапятиминутных уроков) предстают перед детьми только в общем виде. И тем не менее, когда учитель постоянно имеет их в виду (при восприятии, исполнении на инструментах, в пении), они ложатся нужными «кирпичиками» в основу общего музыкального образования и воспитания в школе.
Вторая и третья темы III класса служат подтверждением того положения, что музыка необходима человеку, что в ней отражены самые разные стороны жизни: радость и горе, раздумья человека, образы окружающей его природы, общественные и личные события, поэтому у разных народов есть песни героические и лирические, шуточные и повествовательные, есть разнообразные танцы... Однако, подчеркивает учитель, у каждого народа музыка имеет свои отличия, и, узнавая их, мы обогащаем себя. И здесь, по-видимому, нужно иметь в виду следующее. Конечно, учащиеся III класса не смогут усвоить особенности музыки 15 советских республик, тем более музыки народов мира. Но главное - интуитивно они не спутают русскую песню с песней аналогичного характера (например, лирической) грузинской или узбекской. Конечно, некоторые особенности им могут быть показаны {например, своеобразие ладового строения, метроритма, хроматических последовательностей). Главное, чтобы, накапливая музыкальные впечатления в процессе слушания и пения, они поняли, что музыка сближает народы, что «русская музыка понятна узбеку, узбекская латышу» и т. д., что немецкий композитор может написать музыку на русскую тему, русский композитор - на французскую и т. д. В этом главный воспитательный пафос программы.
Последняя тема III класса «Композитор - исполнитель - слушатель» на новом этапе освещает проблему, начатую на 1-м уроке в I классе, подводит итог полученного детьми за истекшее время, помогает им понять, сколько новых мыслей, чувств, переживаний вошло в их жизнь благодаря музыке.
Стержнем в работе учителя должно быть постоянное его стремление к тому, «чтобы в сознании учащихся восприятие музыки было всегда связано с представлением о том, кто и как ее сочинил, кто и как ее исполнил. В равной мере исполнение музыки всегда должно быть связано с ее осознанным восприятием и пониманием того, как они сами ее исполнили». В связи с задачей формирования навыков все более углубленного вслушивания в музыку, выявления особенностей того или иного произведения (чаще всего путем сопоставления с другим - контрастным или сходным), как мы уже отмечали, серьезное систематическое внимание уделяется развитию всех сторон музыкального слуха, формированию у учащихся музыкально-слуховых представлений.
Решению этой многогранной задачи служит и пение в III классе.
Певческие задачи включают работу над укреплением и развитием все тех же вокально-хоровых навыков (звукообразования, дикции, чистого унисона, ансамбля и строя в двухголосном пении, выразительности - нюансировки), о которых шла речь в I и II классах, но теперь при исполнении более сложного репертуара.
По-прежнему.в центре певческих навыков - укрепление навыков кантилены. В I четверти эта работа идет совершенно естественно в связи с ее темой, когда, как отмечалось, в качестве наиболее типичной черты русской народной музыки подчеркивалась ее песенность, напевность, кантиленность (например, разучивание русской народной песни «Вниз по матушке по Волге»), Но эта задача не снимается и в последующих четвертях (например, при прослушивании и разучивании песен разных народов советских республик и некоторых стран мира: «Реве та стогне Дншр широкий» (украинская), «Перепелочка» (белорусская), «Вей, ветерок» (латышская), «Пастушья песня» (французская), «Вишня» (японская) и др.). Одновременно с работой над кантиленой дети глубже воспринимают общее и различное в музыке разных народов, вновь и вновь убеждаются в том, что для музыки нет непереходимых границ.
Однако, конечно, певческая работа не ограничивается лишь кантиленным пением. Это и скучно детям, и главное - было бы
неверным сводить всю музыку к одному характеру. Программа рекомендует интересный репертуар для выработки легкого, подвижного звучания, например, русская народная песня «Со вьюном я хожу», «Частушки» (муз. народная, сл. В. Викторова), «Цыплята» (муз. Г. Гусейнли, сл. Т. Мутталибова), «Полька (чешская)» и др., энергичного, насыщенного, но без «форсировки», например, русская народная песня «Солдатушки, бравы ребятушки», «Песня о пионерской дружбе» (муз. В. Локтева, сл. О. Высотской), «Са ира» (песня французской революции 1789 г., пер. Д. Усова) и др.
В связи с тем что многие произведения представляют большие трудности в исполнительском плане- широкий диапазон, большие по объему фразы, требующие свободного владения дыханием (например, «Летите, голуби» И. О. Дунаевского, «Заход солнца» Э. Грига), учитель в зависимости от певческого развития класса вводит подготовительные задания, уделяя специальное внимание той или иной трудности, которая имеет место в предполагаемой для разучивания песне. В предварительных распеваниях, упраж- % нениях, попевках учащиеся овладевают, например, навыком выпе- вания нескольких гласных на один слог, трудным ритмическим рисунком песни и т. п.
Особое значение в этом плане имеет прОпевание отдельных тем, эпизодов из произведений, предназначенных для слушания. Его задача - не только помочь более глубокому восприятию. Характер пропеваемой темы в процессе собственного исполнения всегда осознается более ярко, эмоционально, но, конечно, если это не просто напевание, а именно исполнение, т. е. красивое, выразительное пение. Поэтому при разучивании, например, главной темы I части Третьего фортепианного концерта С. В. Рахманинова важно добиваться напевности, гибкости звучания, чего нельзя достичь без певческого дыхания, его верного распределения и т. п.
Учитель должен сам точно представлять, как будет исполняться мелодия. (Например, в начале с подтекстовкой каждого звука слогом «ля», а затем с выпеванием на данный слог двух восьмых и т. д.)
Если разучивается фрагмент с литературным текстом, то необходима внимательная работа над произношением слов, которое также должно быть не просто ясным, но выразительным, в характере исполняемого эпизода. Например, исполнение темы средней части кантаты С. Прокофьева «Александр Невский» должно быть 1 энергичным, решительным, но без «форсировки», с точным выполнением всех длительностей (особенно выпевание двух звуков на один слог: «люди-и», «на-а» и.т. п.).
Выразительному исполнению способствует понимание детьми развития музыкального образа (образов) разучиваемой песни. При этом углубляются сведения, полученные детьми в этом плане в предыдущих классах (вспомним, в частности, тему III четверти II класса: «Развитие музыки»). Так, например, важно, чтобы де-
7 Заказ № 4164
тям было понятно построение фраз (их повторяемость", контрастность, вариационность), динамическое развитие (подъем к кульминации и т. п.).
Процесс вслушивания в звучание песни, в развитие ее образа целесообразно сочетать с элементами музыкальной грамоты (на- , пример, выписать нотами основной напев). Проникая в суть образа, дети начинают более эмоционально и осознанно исполнять песню: работа над чистотой интонации сочетается с ее выразительностью, и обучение естественно сливается с воспитанием эстетического отношения детей к музыке и с их музыкальным развитием. Иначе говоря, приобретаемые навыки становятся не самоцелью, а органичной, необходимой частью эстетического переживания данного произведения.
Укрепление навыков энергичного звучания без «фор- сировки» в III классе имеет свое несколько особое значение, поскольку дети часто проводят различные пионерские мероприятия (сборы, соревнования, походы) и маршевая песня занимает большое место в их жизни. Весьма важно, чтобы такая песня не теряла своего музыкального качества. (Вспомним, как часто даже в кинофильмах, в радио- и телепередачах, где имеют место эпизоды у пионерского костра, во время похода и т. д., песня-марш звучит просто антимузыкально!) Сохранение напевности при маршевом характере (что особенно свойственно, как уже отмечалось, русской музыке) довольно сложная задача, и на нее следует обращать специальное внимание (конечно, с I класса). В значительной мере эта трудность создается пунктирным ритмом, обычно характерным для маршевых песен. В преодолении этой трудности помощь может оказать опять-таки нотная запись: выписав нотами ритмический рисунок, учитель обращает внимание детей на то, что ноту с точкой следует тянуть возможно дольше, а короткий звук, следующий за ней, напротив, как можно короче; нужно стараться петь так, как будто все более длинные звуки не прерываются более короткими, а сохраняют свою певучую линию. Но короткие звуки вносят в это звучание свою активность, напористость, характерные для марша.
Кроме отмеченной трудности, в песнях маршевого характера часто при исполнении вызывает большое затруднение интервальное построение мелодии: ходы на кварту, квинту, сексту и другие широкие интервалы часто встречаются в песнях-маршах и вызывают у детей стремление не спеть, а выкрикнуть их. Некоторые методисты советуют такие песни разучивать в более медленном темпе, как напевную песню, для того чтобы дети хорошенько впе- лись в ее мелодию, а уже потом, сохраняя напевность, придавали ей нужный характер активности, маршевости.
Навык легкого, подвижного пения в III классе чаще всего формируется в процессе разучивания песен шутливого и изобразительного характера, требующих такого звучания для создания определенного образа. Достигнутое в одном случае переносится
на другие: добиваясь выразительности исполнения/ дети научаются управлять голосом.
Одним из самых трудных не только в III классе, но, пожалуй, и вообще в школьном классном пении является навык сохранения напевности в быстром темпе при подвижном характере мелодии. Такие песни, как, например, «Са ира», «провоцируют» детей на «проговаривание» песни, на исполнение ее «говорком», при котором фактически теряется мелодия. При формировании навыка сохранения напевности в быстром темпе стоят две задачи: с одной стороны, выработка легкой и четкой, «прозрачной» дикции, а с другой - гибкого, подвижного, но певучего звука. Поэтому работа проводится и по линии выработки разборчивой дикции, когда дети с удовольствием разучивают различные скороговорки, и по линии продолжения формирования напевности, для чего песня впевается в значительно более медленном темпе, чтобы каждый ход в ней был спет детьми верно, чтобы они слышали каждый изгиб мелодии. И лишь постепенно ускоряя звучание, сохраняя его напевность, ребята исполняют песню так, как она и должна звучать. > Следует еще раз подчеркнуть, что эта часто довольно кропотливая работа не должна быть сухой, формальной, «внемузыкаль- ной». Напротив, именно музыкальная выразительность все время стоит перед детьми как желаемая цель, и понимание того, от чего она зависит и как ее достичь, творчески развивает детей.
Широта тем III класса позволяет объединять в каждой из них разнообразный материал: народные песни, творчество композиторов-классиков, современных композиторов в разнообразных формах и жанрах (опера, балет, концерт, симфония, камерная музыка и др.). Показательно, что в программе многие произведения даются с примечанием: «исполнение и слушание», т. е. одни из них дети сначала узнают (слушают) в чьем-то исполнении, а затем начинают исполнять и сами; в других же случаях дети сначала поют какие-то темы, эпизоды, а затем слушают произведение в том исполнении, которое предусматривал композитор.
Таким образом, музыкальное развитие и воспитание школьников проводится в непременном сочетании слушания и исполнения, а музыкальная грамота постоянно органично входит в них. Формирование любви и интереса к музыке, увлеченности ею объединяет учебно-воспитательную работу в целостный процесс.
Завершая ознакомление с содержанием музыкального воспитания на начальном этапе обучения, подчеркнем еще раз его значимость для всей последующей работы. Закладка фундамента отношения к предмету, заинтересованности им, комплексное развитие всех музыкальных способностей на основе получаемых знаний, формирование навыков и умений воспринимать и исполнять музыку обеспечивают плодотворность занятий в последующих классах.
Глава V.
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В IV-VI! КЛАССАХ