Шпаргалка: Лекции по педагогической психологии. Лекция по педагогической психологии Тема: «Общая характеристика учебной деятельности

М. С. Ткачева

Педагогическая психология: конспект лекций

· Тема 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

· 1.1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии

· 1.2. История педагогической психологии как самостоятельной области знаний

· 1.3. Методы исследования педагогической психологии

· Тема 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

· 2.1. Структура системы образования. Образовательный процесс как единство учебной и педагогической деятельности

· 2.2. Личностно-деятельностный подход как психологическая основа организации образовательного процесса

· Тема 3. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

· 3.1. Общие характеристики учебной деятельности. Соотношение понятий учебной деятельности, учения, обучения и научения

· 3.2. Виды научения, их развитие в онтогенезе. Психологические факторы успешности научения

· 3.3. Особенности научения в период дошкольного детства

· 3.4. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе

· 3.5. Младший школьник, подросток и старшеклассник как субъекты учебной деятельности

· 3.6. Формирование учебной мотивации, ее виды

· 3.7. Особенности учебных задач. Психологические требования к учебным задачам

· 3.8. Учебные действия как средства решения учебных задач. Виды учебных действий

· 3.9. Самоконтроль и самооценивание ученика

· 3.10. Усвоение – основной продукт учебной деятельности. Психологические характеристики усвоения

· Тема 4. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

· 4.1. Общее понятие о воспитании, его отличие от обучения

· 4.2. Основные теории воспитания

· 4.3. Средства и методы воспитания

· 4.4. Институты воспитания

· 4.5. Воспитание в дошкольном детстве

· 4.6. Воспитание младшего школьника

· 4.7. Воспитание подростков и юношей

· 4.8. Самовоспитание подростков и юношей

· Тема 5. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

· 5.1. Педагог как субъект педагогической деятельности. Психологические требования к личности педагога

· 5.2. Профессиональные способности педагога

· 5.3. Человек и педагогическая деятельность: проблема соответствия

· 5.4. Общие характеристики педагогической деятельности

· 5.5. Мотивация педагогической деятельности. Внешние и внутренние мотивы

· 5.6. Педагогические умения

· 5.7. Индивидуальный стиль деятельности педагога

· 5.8. Психологический анализ урока как средство развития педагогических способностей и формирования педагогических умений

· 5.9. Психологическое совершенствование педагогической деятельности

· Тема 6. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО ИОБЩЕНИЕ

· 6.1. Образовательный процесс как взаимодействие. Основные линии взаимодействия

· 6.2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность. Развитие учебного сотрудничества

· 6.3. Психологические особенности педагогического общения

· 6.4. Психология педагогической оценки

· 6.5. Затруднения в педагогическом общении

· Тема 7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

· 7.1. Структура, задачи и функции психологической службы в системе образования

· 7.2. Квалификационные требования, права, обязанности и этическая позиция психолога в образовательном учреждении

Тема 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

Тема 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Структура системы образования. Образовательный процесс как единство учебной и педагогической деятельности

Образование является социальным институтом, одной из подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного его состояния к другому. В настоящее время это переход от индустриального общества ХХ в. к постиндустриальному информационному обществу ХХI в. Развитие и функционирование образования обусловлены всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и др.

Само слово «образование» в русском языке происходит от корня «образ», что изначально придавало ему смысл «создание человека по образу и подобию». Человек был создан «по образу и подобию Божию», и понимание этого образа, следование ему трактовались (и сейчас трактуются в христианской религии) как образование. Начиная с эпохи Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его развития, вхождения в мир, создания своего образа, лика, личности. В других языках слова, переводимые на русский как «образование», не имеют корневой морфемы «образ», но понятийно они включают все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса.

Образование как социальный институт есть сложная система, которая сформирована и продолжает формироваться государством. Государство определяет структуру всей системы в целом, принципы ее функционирования и направления дальнейшего развития. Принципы государственной политики в области образования отражены в Законе Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» (далее – Закон об образовании). В этом законе утверждаются основные принципы, гласящие, что система образования должна:

1) носить гуманистический характер с приоритетом общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, родине, семье;

2) поддерживать единое культурное и образовательное пространство во всей стране, т. е. не только обучать учащихся, но и защищать и развивать национальные культуры, региональные культурные традиции и особенности;

3) создавать условия для общедоступности образования, приспособления системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) иметь светский (т. е. не религиозный) характер и в государственных, и в муниципальных образовательных учреждениях (к негосударственным учреждениям это не относится);

5) поддерживать свободу и плюрализм в образовании, внимательно относиться к различным мнениям и подходам (в образовательных учреждениях и органах управления образованием не допускаются создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций);

6) носить демократический, государственно-общественный характер управления образованием и допускать автономность (самостоятельность) образовательных учреждений.

Главной системообразующей, смыслообразующей составляющей образовательной системы является цель образования, т. е. ответ на вопрос, какой человек требуется обществу на данном этапе своего исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с конкретными общественно-историческими условиями, характеризовавшими определенный период развития общества. Целью образования определяются все остальные компоненты его системы: государственные образовательные стандарты образовательных программ, сеть образовательных учреждений, органы управления образованием.

Образовательные программы определяют содержание образования на каждом его конкретном уровне в данном образовательном учреждении. Образовательная программа любого образовательного учреждения примерно на 70 % состоит из обязательного минимума, формируемого на основании федерального компонента образовательного стандарта и обязательного для всех граждан России. Примерно 30 % образовательной программы создается на основании национально-регионального компонента образовательного стандарта. Эта часть программы является обязательной только для граждан России, проживающих в конкретном регионе.

Все образовательные программы в Российской Федерации подразделяются на общеобразовательные и профессиональные. Общеобразовательные программы направлены на формирование общей культуры нового поколения, его адаптацию к жизни в обществе и создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных программ. К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования, начального общего образования (1-4-й классы), основного общего образования (5-9-й классы) и среднего общего образования (10-11-й классы). Профессиональные программы предназначены для подготовки специалистов соответствующей квалификации путем последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней обучающихся. К профессиональным относятся образовательные программы начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования. Как для общеобразовательных, так и для профессиональных образовательных программ обязательный минимум содержания определяется государственными образовательными стандартами (ГОС). Кроме основных образовательных программ, в образовательном учреждении могут реализовываться дополнительные программы – факультативы, кружки, курсы и др.

Образовательные учреждения осуществляют образовательный процесс, т. е. реализуют образовательные программы и (или) обеспечивают содержание и воспитание обучающихся, воспитанников. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций). Образовательные учреждения работают с учащимися разного возраста, уровня подготовки и способностей, и по этим показателям различают следующие типы образовательных учреждений:

› дошкольные;

› общеобразовательные (начального, основного и среднего общего образования);

› профессиональные (начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования);

› дополнительного образования (детей и взрослых);

› специальные (коррекционные) для обучающихся с отклонениями в развитии;

› учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

› другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Внутри каждого типа могут выделяться виды образовательных учреждений, например среди общеобразовательных учреждений различают школы, лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов. Учреждения среднего профессионального образования представлены училищами, техникумами и колледжами, а высшего – университетами, институтами, академиями.

Органы управления образованием осуществляют управление на трех уровнях.

1. Федеральный уровень включает органы управления образованием общегосударственного значения: Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Высшую аттестационную комиссию и другие федеральные органы, имеющие отношение к системе образования. К их ведению относятся вопросы стратегического характера, такие как формирование и осуществление федеральной политики в области образования, разработка и реализация федеральных и международных программ развития образования, установление федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, разработка и утверждение типовых положений об образовательных учреждениях, установление порядка их создания, реорганизации и ликвидации, установление порядка лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений, установление порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

2. Уровень субъектов Российской Федерации включает их министерства и (или) департаменты образования. Эти органы определяют особенности реализации федеральных законов и нормативов в своих регионах. В их ведении находятся формирование законодательства субъекта РФ в области образования, разработка и реализация региональных программ развития образования, установление национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, определение порядка создания, реорганизации, ликвидации и финансирования образовательных учреждений, формирование бюджета субъекта РФ в части расходов на образование и т. д.

3. Местный уровень включает районные и городские органы управления образованием при местных администрациях. Эти органы осуществляют непосредственное управление повседневной деятельностью муниципальных образовательных учреждений.

Формы получения образования. В Российской Федерации существуют две формы получения образования. В соответствии с Законом об образовании освоение образовательной программы допускается либо непосредственно в образовательном учреждении в очной, очно-заочной (вечерней) или заочной форме, либо в форме семейного образования, самообразования, экстерната.

Первая форма характеризуется тем, что в ходе образования постоянно существует связь между обучающимся и педагогом, который несет ответственность за уровень и качество получаемого обучающимся образования.

При второй форме обучающийся только сдает экзамены по определенным частям образовательной программы, при этом преподаватели не следят за процессом его подготовки и не несут за это ответственности, вся ответственность за качество освоения образовательной программы лежит на родителях учащегося и на нем самом. Эти две формы принципиально различны, но законом разрешено их сочетание: любой ребенок, обучающийся в школе, из любого класса может быть переведен на вторую форму обучения сроком на один-два года и более. Для этого необходимы только желание родителей и оформление соответствующих документов.

В рамках всей этой системы функционируют следующие структурные элементы образовательного процесса: 1) учебная информация, определяющаяся образовательными программами; 2) средства ее передачи и приема (методы обучения и учения); 3) учащиеся и педагоги.

Таким образом, образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:

› социальный масштаб рассмотрения, т. е. образование в мире, стране, обществе, регионе и организации, образование государственное, общественное и частное, образование светское и клерикальное и т. д.;

› ступень образования (дошкольное, школьное, среднее профессиональное, высшее профессиональное с различными уровнями, учреждения повышения квалификации, аспирантура, докторантура);

› профиль образования: общее, специальное, профессиональное, дополнительное.

Все перечисленные показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявляют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: каким образом сам обучающийся или его родители, представив иерархию ступеней системы образования, могут сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательной структуры отражается специфика ее ступеней для обучающегося; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой и т. д. При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педагогических проблем.

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отмечал, что образовательный процесс представляет собой нечто большее, чем просто передача информации от одного поколения другому: «Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его». Такое определение подчеркивает, что на всем протяжении образовательного процесса основными его задачами являются развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается в течение всей сознательной жизни человека, непрерывно изменяясь по целям, содержанию, формам. В настоящее время основной характеристикой процесса образования является именно его непрерывность. Это прямое следствие особенностей нового информационного общества: объем информации, необходимой индивиду для полноценного функционирования в качестве профессионала и члена общества, постоянно возрастает, а ранее усвоенная информация все быстрее устаревает, поэтому в любой сфере деятельности приходится постоянно повышать свою квалификацию, усваивая новую информацию.

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и учения. Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение » подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Под словом «образование» понимают также результат образовательного процесса, когда употребляют словосочетания «получить образование», «полученное образование». Образование как результат может рассматриваться в двух планах. Первый – образ того результата, который должен быть получен образовательной системой и зафиксирован в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Второй план существования результата образования – это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в различных жизненных ситуациях. В этом смысле результатом образования является образованность. Например, школа формирует общую образованность выпускника, а выпускник высшего учебного заведения характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование как результат закладывает в получившем его человеке основу уверенности в себе и конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

2.2. Личностно-деятельностный подход как психологическая основа организации образовательного процесса

Как отмечалось выше, образовательный процесс реализуется в единстве двух деятельностей – учебной и педагогической, поэтому его можно рассматривать с двух позиций – позиции педагога и позиции обучающегося. Каждый из них является неповторимой, уникальной личностью и одновременно субъектом собственной деятельности, т. е. планирует, организует и осуществляет эту деятельность и одновременно формируется в ней как личность. Соответственно, личностно-деятельностный подход (ЛДП) подразумевает учет этих особенностей как учителя, так и обучаемого.

Личностный компонент ЛДП предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам обучающийся, так и его личностные особенности – мотивы, цели, психологический склад, т. е. сам ученик как личность. Учитель определяет учебную цель каждого занятия и направляет весь образовательный процесс на развитие личности ученика исходя именно из интересов, знаний и умений обучающихся. В соответствии с этим при реализации ЛДП необходимо вслух формулировать цель каждого урока с позиции каждого ученика и всего ученического коллектива в целом, например: «Сегодня каждый из вас научится...» или «На сегодняшнем занятии мы с вами разберемся в...». Благодаря таким формулировкам обучающийся оказывается способен в конце каждого урока ответить на поставленный самому себе вопрос: чему он научился на этом уроке из того, чего не знал или не умел делать до его начала. При такой постановке учебной работы все методические решения проводимого урока определяются личностью обучаемого – его потребностями, мотивами, способностями, интеллектуальным развитием и другими психологическими особенностями.

ЛДП подразумевает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половые, возрастные, статусные и индивидуально-психологические особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму учебных заданий, через характер общения с учеником. В условиях ЛДП все адресуемые ученику вопросы, задания и замечания должны стимулировать его интеллектуальную активность, поддерживать и направлять его учебную деятельность без излишней фиксации внимания на ошибках и неудачных действиях. Тем самым осуществляется не только учет имеющихся на данный момент психологических особенностей учащегося, но и формирование, дальнейшее развитие его психики, в том числе познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Деятельностный компонент ЛДП подразумевает, что, как отмечено в начале раздела, педагог и ученик являются субъектами соответственно педагогической и учебной деятельности. Это значит, что каждый из них сам осуществляет свою деятельность и одновременно развивается благодаря ей. В отечественной психологии наибольший вклад в разработку общей теории деятельности внесли А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн. Согласно их подходам деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя, вызванное определенной потребностью. Потребность понимается как состояние нужды в чем-либо, но сама по себе потребность деятельность не определяет. Для того чтобы осуществлять целенаправленную активность, необходимо знать, какие именно ее формы приведут к удовлетворению возникшей потребности. Всякая деятельность предметна: предметом конкретной деятельности называется то, на преобразование чего она направлена. Например, предметом деятельности педагога являются передача ученикам общественного опыта и организация усвоения учащимися сообщаемых сведений, а предметом деятельности ученика – освоение этого опыта. Именно в предмете деятельности переживаемая потребность находит свою определенность, и таким образом формируются мотивы деятельности – побудительные компоненты потребности, показывающие субъекту способы ее удовлетворения. Благодаря наличию мотива человек обретает возможность предпринимать активные действия по удовлетворению своей потребности.

Мотивы всякой деятельности могут быть по отношению к ней внутренними и внешними. Внутренние мотивы отражают содержание деятельности, например учащийся осуществляет свою учебную деятельность по той причине, что ему интересен данный учебный предмет, или потому, что он осознает важность приобретаемых знаний. Внешние мотивы заставляют его выполнять определенную деятельность, но с ее содержанием не связаны: ученик может делать это прежде всего из-за оказываемого на него давления со стороны родителей.

Мотивы дают субъекту деятельности возможность ставить перед собой сознательные цели и предпринимать определенные действия для их достижения. Цель представляет собой воображаемый образ желаемого результата выполняемого действия. Образно говоря, если цель – то, чего именно хочет добиться субъект, то мотив – это ответ на вопрос, зачем субъект этой цели добивается. Действие же является составляющей любой деятельности и так же, как и цель, осознается ее субъектом. Каждое действие осуществляется определенными способами, которые называются операциями и зависят от условий, в которых приходится выполнять действие. Операции не осознаются субъектом, выполняющим действие.

Таким образом, в общем виде психологическая картина деятельности может быть представлена в виде следующей схемы (рис. 1).

Рис. 1

С позиции учителя ЛДП означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания им смысла обучения. Реализуя ЛДП, педагогу придется пересмотреть привычную трактовку процесса обучения преимущественно как сообщения знаний и формирования умений и навыков. Процесс обучения должен быть переориентирован на постановку и решение самими учащимися конкретных учебных задач. Для учителя, реализующего ЛДП, первостепенной задачей является формирование у учеников собственной внутренней потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной деятельности, усвоении новых знаний, формировании более совершенных умений во всех видах деятельности. Учителю необходимо переходить от отношения к ученику как к объекту воздействия к субъект-субъектному, равнопартнерскому сотрудничеству с ним. Информирующе-контролирующая функция учителя все более уступает место функции координирующей. Учитель становится для ученика человеком, вызывающим подлинный интерес и к учебному предмету, и к себе как партнеру по общению. Общение с учениками рассматривается им как сотрудничество в решении учебных задач. В результате такого взаимодействия учитель и класс образуют единый коллективный субъект образовательной деятельности.

С позиции ученика ЛДП предполагает прежде всего свободу выбора обучающимся методов своего учения. Для ученика психологическими проявлениями реализации учителем ЛДП становятся, во-первых, обеспечение безопасности личностных проявлений обучающегося, создание условий для его самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, субъект-субъектных доверительных отношений с педагогом. В-третьих, ЛДП обеспечивает единство у ученика внутренних и внешних мотивов учебной деятельности: главным внутренним мотивом становится познавательный, а главным внешним – мотив достижения успехов. В-четвертых, в результате реализации этого подхода формируется внутреннее принятие учеником учебной задачи и возникает удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития чувств компетентности, принадлежности группе, уверенности в себе. ЛДП с точки зрения обучающегося означает также усвоение новых форм, способов, правил и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т. е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом.

Таким образом, личностно-деятельностный подход в образовании означает, что прежде всего в образовательном процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Личность находится в центре образования, и оно, соответственно, становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам организации.

Таблица 1

Из данной таблицы видно, что по мере формирования навыка уменьшается количество допускаемых при выполнении действия ошибок, повышается скорость выполнения отдельных операций, устанавливается их стабильная последовательность; внимание субъекта переносится с процесса выполнения действия на его результат, сознание утрачивает направленность на форму выполнения действия, понижается степень физического и эмоционального напряжения и утомляемости, а сами действия постепенно редуцируются за счет выпадения некоторых промежуточных операций.

Продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающегося структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения решать задачи, требующие его применения. Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению. Субъект может испытывать желание продолжать эту деятельность или же начать избегать ее выполнения. Эти варианты отношения к учению в конечном счете обусловливают уровень интеллектуального и личностного развития.

Наряду с понятием «учебная деятельность» в педагогике и психологии широко употребляются термины «обучение», «учение» и «научение». Эти понятия нередко смешивают, подменяя одно другим, хотя содержание у них разное. Под обучением (само это слово происходит от глагола «обучать», т. е. учить кого-то другого) понимается активная деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков и жизненного опыта. При использовании слова «учение » имеются в виду собственные активность и усилия учащегося по развитию своих способностей и приобретению знаний, умений и навыков. И обучение, и учение представляют собой разворачивающиеся во времени процессы. Для обозначения результата этих процессов используется термин «научение », происходящий от глагола совершенного вида «научиться». Это понятие характеризует факт приобретения субъектом новых психических свойств и качеств вследствие обучения, учения и других видов активности. Следует отметить, что и обучение, и учение, и учебная деятельность в целом в некоторых случаях могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Обучение отличается от научения еще и тем, что обычно является организованным и сознательно управляемым процессом, тогда как научение может происходить стихийно и представлять собой результат любой деятельности, а не только учебной. Учение и обучение – почти всегда сознательные процессы, а научение может происходить и бессознательно: человек может какое-то время не отдавать себе отчета в том, что чему-то научился, хотя это в действительности произошло. Таковы главные основания для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования.

Рис. 2

Из такой иерархической организации учебных задач вытекает ряд психологических требований к ним, сформулированных Е. И. Машбицем.

1. Изначально должна конструироваться не одна частная учебная задача, а весь набор задач в целом. При построении данного набора в первую очередь необходимо исходить из общих целей образования. Этими целями определяются цели изучения каждого учебного предмета, ими, в свою очередь, цели изучения каждого раздела предмета, темы и выполнения каждого задания. Иными словами, в процессе построения набора учебных задач необходимо идти в направлении от общего к частному.

2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей. К сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей, и в лучшем случае именно их педагоги формулируют учащимся. В идеале при проектировании и решении учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей – как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. На практике, как правило, используются некоторые элементы этой системы, что обеспечивает решение задач лишь одного класса и недостаточно для решения другого класса задач.

4. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. Здесь имеется в виду, что учащиеся должны иметь возможность непосредственно усматривать факт усвоения ими определенных знаний, умений и навыков как результат решения предлагаемых педагогом учебных задач. Реализация этого требования предполагает, что формулировка задачи и помощь педагога по ее решению должны быть направлены на осознание учащимися своих действий – рефлексию. Это помогает им обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. Е. И. Машбиц отмечает, что, хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах их решения. Сведения об этом они получают от учителя в виде стройной системы ориентировки.

Таблица 2

Из табл. 2 видно, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, обусловливающим формирование внутренней слуховой обратной связи, а два последующих – отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за собственной иноязычной речью, речевого автоматизма.

Аналогично самоконтролю происходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. У ученика далеко не сразу формируется адекватное представление о результате выполнения им действия как об успехе или о неудаче, к тому же успех может быть оценен разным количеством баллов: оценки «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно» все считаются положительными. В начальной школе учащиеся еще не полностью усваивают критерии, которыми руководствуется учитель при оценивании их деятельности, поэтому им обязательно нужно не только указывать на допущенные ошибки, но и подчеркивать успешно выполненные действия. Таким образом у учеников закладываются ориентиры, которыми им необходимо руководствоваться в дальнейшем для достижения учебных успехов. В процессе интериоризации установок учителя на выставляемые оценки учащиеся сами начинают ориентироваться в критериях оценивания и строить обоснованные предположения о том, какой оценки на данный момент заслуживают их знания и умения. Если во 2-3-м классах большинство учеников всегда ожидают получения высоких оценок и огорчаются при несоответствии своих ожиданий полученным результатам, то от шестиклассников уже можно услышать такие фразы, как, например: «Меня сегодня устроит и „четыре“, потому что я на „пять“ не знаю». Это свидетельствует о том, что высказывающий такую мысль ученик уже усвоил критерии выставления учителем оценок по предмету, знает, какой уровень владения материалом какого балла заслуживает, и может оценить, на каком уровне находятся его собственные знания.

Оценивание учеником собственных учебных успехов вносит существенный вклад в его общую самооценку. В этом проявляется связь деятельностного и личностного: процесс оценивания переходит в личностное свойство. Это лишний раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образованию.

Основные теории воспитания

Теории воспитания – это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы таких теорий выступают психологические теории развития личности, социальная и возрастная психология.

Гипероглавление:
… 57
Развитие нравственной сферы личности… 60
… 63
Семья как социально-психологический фактор воспитания… 64
Воспитание и формирование социальных установок личности… 66
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии


3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками


Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя




5. Проблемы педагогического общения


Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса


5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника
1. Понятие цели воспитания



Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл

Деятельность, направленность личности и ее формирование
Развитие нравственной сферы личности

Общение как фактор воспитания
Роль коллектива в воспитании учащихся
Семья как социально-психологический фактор воспитания
Воспитание и формирование социальных установок личности


--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK--План
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине-Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.

Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии-интроверсии.

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка - начало XX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов 20 столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации-децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что XX в. Ж. Пиаже вошел в науку как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики».

Когнитивная психология 60-80-х годов 20 столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60-90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей - И.М. Сеченова, И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896- 1934) - теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, интегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода - студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 века теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.).

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др.

История становления педагогической психологии. Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положили начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).
продолжение
--PAGE_BREAK--Этапы становления педагогической психологии. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.- может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922).
Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П.Ф. Каптерева - одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци - психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более тоги, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» - «Образовательный процесс - его психология». Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,- развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология - продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии - с 50-х годов 20 века.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризапии знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. - век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека - свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.
продолжение
--PAGE_BREAK--3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками
Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав входят:

¨ психология воспитания и самовоспитания;

¨ психология учения;

¨ психология обучения;

¨ психология педагогической деятельности и личности учителя.

Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт; социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное содержание образования.

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и ребенком, то это является предметом специального, внимательного и детального изучения в психологии. Психологическим основанием педагогического процесса являются:

1. Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э. Фромм, Л.И. Божович).

2. Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

3. Возрастная психология (психология развития).

4. Теории научения (восходящие к бихевиоризму).

5. Психология познавательных процессов (когнитивная психология, гештальтпсихология, психология речи).

6. Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).

7. Социальная психология коллективов, общения и личности.

8. Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).

9. Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).

10.Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов)

11.Нейропсихология (А.Р. Лурия).

12.Психодиагностика.

13.Сравнительная психология.

14.Гуманистическая психология.

15.Психотерапия.

А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспечения педагогического процесса :

1. Обеспечить опережения педагогической практики в психологическом исследовании, поиск нового.

2. Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает, необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельно осваивать появившуюся новую информацию.

3. Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.

4. Дать психологическую характеристику личности и давать ее на каждом возрастном этапе.

5. Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.

6. Изучить психологическую основу индивидуального подхода.

7. Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К. Д. Ушинский).
продолжение
--PAGE_BREAK--4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика
В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:

¨ во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

¨ во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием . Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания . Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий . Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.

Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения , задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению . Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

¨ в смысле личного уровня развития;

¨ в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения . Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации . Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.
5.Общая характеристика методов педагогической психологии
Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их основе строить научную картину мира. Принято выделять в психологии три уровня методологическогоанализа:

¨ Общая методология - философский подход к анализу явлений действительности (у нас такими общими принципами являются исторический и диалектический материализм).

¨ Частная (специальная) методология обеспечивает конкретную реализацию общефилософских подходов в виде методологических принципов применительно к объектам психологического исследования.

¨ Совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан с практикой исследования.

Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д.

Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент - исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью – для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.

Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:

¨ организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки).

¨ процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей).

¨ оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования).

¨ методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации).

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это психологическое консультирование и психологическая коррекция . Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).
продолжение
--PAGE_BREAK--План
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование

2. Структура педагогической деятельности

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса

4.Психологические требования к личности учителя

5.Проблемы педагогического общения

6. Стиль педагогического руководства. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности

7. Психологические особенности педагогического коллектива
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование
Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.
2. Структура педагогической деятельности
Выделяют три компонента педагогической деятельности :

¨ конструктивный;

¨ организаторский;

¨ коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент . Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности . Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).
продолжение
--PAGE_BREAK--3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса
В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции - руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении истории человечества.

Учитель в современной школе выполняет ряд функций:

1. Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса.

2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются организаторами воспитательного процесса).

3. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения.

4. Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.
4.Психологические требования к личности учителя
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога , в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности . Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:

¨ дидактические способности , позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

¨ экспрессивные способности , позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

¨ перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

¨ организаторские способности , обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

¨ суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

¨ не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

¨ не противопоставлять сильных слабым;

¨ не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

¨ замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

¨ воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

¨ формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.
продолжение
--PAGE_BREAK--5. Проблемы педагогического общения
Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

¨ взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

¨ взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

¨ мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

¨ взаимодействие и организация совместной деятельности;

¨ разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

¨ взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения - по задачам, по средствам, по результату.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.
6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности , имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

¨ в темпераменте;

¨ в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения;

¨ в подборе средств воспитания;

¨ в стиле педагогического общения;

¨ в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

¨ в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.
продолжение
--PAGE_BREAK--7. Психологические особенности педагогического коллектива
А.С. Макаренко писал: «… я не представлял и не представляю, можно ли воспитать… детский коллектив, если не будет коллектива педагогов». Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру. Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет, методические объединения учителей-предметников и классных руководителей, администрация школы.

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе.

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями можно условно назвать официальными и неофициальными. Первая - общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Вторая - сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное самосовершенствование педагогов.

Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.
План
1. Основы деятельности психологической службы в школе

2. Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса

3.Программа изучения личности школьника

4.Программа изучения коллектива школьного класса

5. Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы

6.Психологические основы анализа урока
1.Основы деятельности психологической службы в школе
Для эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса в современной школе требуется не только знать теоретические основы формирования личности, развития коллектива, закономерности функционирования познавательных процессов, но и выявить условия и специфику этих процессов применительно к условиям конкретного учебного заведения, применительно к конкретному классному коллективу и к личности конкретного ребенка. Помочь решить эти задачи должна школьная психологическая служба.

Психологическая служба в школе представляет собой систему практического использования психологии для решения комплексных задач экспертизы, консультации и диагностики. Педагоги, администрация школы, должны иметь точное представление о потенциальных возможностях, о психологических ресурсах учебно-воспитательного процесса и уметь практически реализовать фундаментальные знания, рабочие понятия и методы психологической науки для практического педагогического воздействия на личность и коллектив. Главными направлениями работы психологической службы в школе являются:

¨ изучение личностных особенностей учащихся и осуществление личностного подхода к ребенку;

¨ оказание помощи классному руководителю в формировании классного коллектива;

¨ оказание психологической помощи семье в деле воспитания и обучения детей;

¨ осуществление работы по профессиональной ориентации;

¨ организация мероприятий по коррекции отклоняющегося поведения; диагностика, профилактика и коррекция отклонений в психическом развитии.

Психологическая служба выполняет в школе три основные функции: психодиагностика (получение психологической информации), психокоррекция (внедрение психологической информации) и психологическое просвещение . Все, имеющие отношение к воспитанию и обучению, должны постоянно помнить, что ребенок не есть пассивный объект манипулирования, а активный, наделенный творческим потенциалом, субъект учебно-воспитательного процесса.

Все это предполагает учет индивидуальности учащихся, его отличий от других людей. Вместе с тем, надо отдавать себе отчет в том, что индивидуальный подход – это лишь частный аспект личностного подхода, базирующегося на изучении условий включения детей в систему отношений с взрослыми и сверстниками, учителями.

Необходимо знать статус ребенка в школьном классе, чем определяется и как изменяется его положение в системе межличностных отношений, какие изменения претерпевает в этой связи личность школьника.
продолжение
--PAGE_BREAK--2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса
В условиях приоритета воспитательных целей школа нуждается в достоверной психологической информации о личности каждого ученика, о каждом классном коллективе. Иначе говоря, нужен психологический диагноз и психологическая диагностика личности и коллектива. Получение психологической информации , т.е. логика изучения психологических свойств личности и коллектива требует придерживаться следующей последовательности этапов:

¨ определение базовых и рабочих понятий;

¨ выделение основных свойств (структурных компонентов) понятия, доступных непосредственному измерению;

¨ постановка задач исследования;

¨ подбор методик исследования;

¨ анализ и интерпретация полученных данных.

Итогом психологической диагностики должна быть информация о психологических ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основа для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками.

Существует также проблема прогнозирования развития личности, особо актуальная в связи с тем, что в ходе развития, обучения и воспитания создаются не только знания, умения, навыки, привычки, но и потенциал психического развития человека – обучаемость, воспитуемость, способности (Б.Г. Ананьев). А это имеет не меньшее значение, чем обученность, образованность и воспитанность человека в определенный момент жизни.
3.Программа изучения личности школьника
Современная школа ориентирована на личностное развитие школьников. Личностный подход, личность как ценность – становятся отличительными особенностями современного образования.

Личность – основное психологическое качество человека. Известно несколько определений личности, приведем некоторые из них:

¨ личность – это человек, стремящийся к достижению новых целей и выходящий за пределы этих целей (Г. Олпорт);

¨ личность – направленность человека на будущее, его активное отношение к нему, построение планов самоутверждения, преодоления собственной слабости (А. Адлер);

¨ личность – приоритет внутреннего духовного мира человека над внешним воздействием, тесная связь сознания и деятельности. Зависимость познавательных процессов от логики развития личности (С.Л. Рубинштейн);

¨ личность – уникальный опыт переживания индивидом своего жизненного опыта (Д. Келли).

Итак, личность – это не внешний, «социально желательный образ» человека (например, приятная внешность, хорошие манеры и т.д.), а способность быть субъектом, т.е. не пассивным потребителем внешних воздействий, а создателем своей позиции, преобразователем ситуации. Личность в каждом человеке проявляется индивидуально.

Основные характеристики личности и методы их изучения. Личность – целостное образование, т.е. человек способен воспринимать мир в целом (анализ через синтез) и сам есть и воспринимается как нечто целое: «личность что надо», «неприятная личность», неосновательный» или «надежный человек», творческая личность», «скользкий, как налим» и т.д.

И тем не менее, есть ведущие, устойчивые характеристики личности, к числу которых относят ценностные ориентации, интересы, мотивы, самосознание (самооценка), эмоционально-волевое развитие, коммуникативные способности, интеллектуальное развитие, успешность деятельности и т.д.

Оценка отдельных характеристик личности дает некоторое представление о личности в целом. Однако чем больше характеристик будет изучено, тем более полно будет представлена личность. С этой целью в психологии широко применяется так называемый «профиль личности» , идея создания которого связана с именем русского профессора Г.И. Россолимо. Предлагаем один из вариантов профиля личности, включающего наиболее существенные характеристики школьника в условиях его реальной жизнедеятельности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА (СОСТОЯНИЕ И ДИНАМИКА)

Основные свойства личности

Уровни развития

Ниже среднего

Выше среднего

Ценностные ориентации

Самооценка

Уровень притязаний

Эмоциональное отношение к родителям

Эмоциональное отношение к учителям

Эмоциональное отношение к ученикам

Волевой самоконтроль

Тревожность

Негативные эмоциональные переживания

Познавательная активность

Уровень интеллекта

Потребность в общении

Потребность в достижениях

На основе данного «Профиля …» можно получить графический психологический портрет школьника как основу для составления «Психологической характеристики личности». А сам «Профиль…» может служить ориентирующей схемой в исследовании личности школьника.

В психологии разработаны достаточно эффективные (валидные, надежные) методы изучения как личности в целом (тесты Р. Кеттела, Г. Айзенка и др.), так и отдельных ее свойств (характеристик).

На первый взгляд психологические методики кажутся довольно простыми, доступными каждому образованному человеку. На самом деле и процедура изучения личности и, в особенности, обработка и интерпретация полученных результатов требуют от исследователя высокой профессиональной психологической культуры.

Любая ошибочная информация о личности, особенно в плане ее оценки, чревата негативными последствиями, т.к. люди очень пристрастно и ранимо воспринимают оценки своей личности со стороны, особенно от значимых лиц и в публичной ситуации. К тому же, душевная жизнь человека очень сложна и не поддается легким, одноразовым измерениям.

Для избежания ошибок необходимо подходить к диагностике личностных свойств школьника ответственно, соблюдая логику исследования в психологии. Желательно выполнение следующих правил, входящих в «Этический кодекс психолога»:

1. Создать для изучаемой личности состояние психологического комфорта в процессе обследования, т.е. ввести положительный психотерапевтический эффект.

3. Использовать психологическую информацию в интересах обследуемой личности, передавать данную информацию другим лицам только в служебном порядке, а также по запросу самого школьника или его родителей.

4. Сочетать диагностические задачи с формирующими, т.е. выдерживать принцип: «Пришел, измерил, изменил» вопреки принципу: «Пришел, измерил и ушел» (В.В. Давыдов).

5. В исследовании идти от задачи распознания и формирования личности – к выбору соответствующих характеристик, доступных изучению, и только затем – к подбору адекватных методик, а не наоборот.

6. Иметь в виду, что одного метода или методики, как бы совершенны они не были, - недостаточно для изучения личности. Необходимо сочетание ряда методов, и прежде всего тех, которые позволяют оценить результативность деятельности и общения школьника.
продолжение
--PAGE_BREAK--4.Программа изучения коллектива школьного класса
Понятие о коллективе. Социализация личности школьника в условиях вариативного образования зависит как от состояния социальной среды, так и от позиции самой личности.

Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в котором складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между школой и ребенком.

Как отмечает А.В. Петровский, «… Источником развития и утверждения личности является противоречие между потребностью индивида в персонализации и субъективной заинтересованностью референтной для индивида группы принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют ее задачам, нормам и ценностям...».

В этой связи учителю необходимо знать, как личность принимает (или не принимает) на себя задачи совместной жизни класса и соответственно перестраивает себя, расставаясь с одними чертами и приобретая другие, либо, не найдя в себе сил для самоизменения, остается прежней, вступая тем самым в конфликт с классом. Да и сам класс имеет тенденцию к саморазвитию, как справедливо заметил А.В. Петровский: «Так же, как индивид в предметной деятельности преобразует окружающий мир и посредством этого изменяет себя, становясь личностью,… так же и социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающее и посредством этого изменяет систему межличностных отношений, становясь коллективом». В процессе взаимодействия личности и группы происходит своеобразное «внедрение» личности в группу и группы в личность.

Определение понятия коллектив . Существует несколько довольно близких определений коллектива:

¨ Коллектив - это группа высокого уровня развития, в которой межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (А.В. Петровский).

¨ Коллектив - это свободная группа людей, объединенная общей целью, единым действием, организованная и снабженная органами управления, дисциплины и ответственности (А.С. Макаренко).

¨ Коллектив - это группа людей, отличающаяся гуманистической направленностью, высоким уровнем организационного единства и психологической коммуникативности (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.).

Основные свойства коллектива и методы их изучения . Интегративность группы ведет к согласованности актов поведения и деятельности членов группы. Коллектив - это система интегративных и дифференциальных признаков. Отличие коллектива от диффузной группы состоит в качественном своеобразии межличностных отношений и взаимодействия, а также уровнем развития таких общих характеристик, как направленность, организованность, интеллектуальная коммуникативность, психологический климат, которые и образуют структуру коллектива.

¨ Направленность - это содержание тех целей, интересов и моральных ценностей класса, вокруг которых объединяется большинство его членов. К направленности относится также готовность класса оказывать помощь другим классам и вступать в сотрудничество с ними, готовность поступиться своими интересами ради интересов всей школы (в противном случае классу присущ «групповой эгоизм»).

¨ Организованность - способность класса к самоуправляемости, умение самостоятельно создавать организацию в трудных или непредвиденных ситуациях, согласованно выдвигать лидеров-организаторов, умение подчиняться требованиям своих товарищей (лидеров). Способных лидеров хватает для организации любого дела.

¨ Согласованность мнений и действий , готовность каждого школьника взять на себя инициативу и повышенную ответственность.

¨ Правильная ориентировка каждого школьника в жизнедеятельности класса, что значит, как писал А.С. Макаренко «… ощущать, в каком месте коллектива ты находишься, и какие твои обязанности по отношению к поведению из этого вытекают».

¨ Интеллектуальная коммуникативность - это способность класса быстро и легко находить общий язык, приходить к общему мнению, устанавливать сходство суждений. Школьники довольны своей способностью понимать друг друга с полуслова. Взаимопонимание доставляет им радость и чувство комфорта. Класс активизирует своих членов, когда ищет общее решение. К мнению каждого внимательно прислушиваются, добиваясь «общего языка» и побуждая друг друга к активному обсуждению различных точек зрения.

¨ Психологический климат - преобладание того или иного психологического настроя (мажорный, приподнятый, пессимистический, подавленный); степень психологической защищенности каждого ученика (доброжелательность во взаимоотношениях, поддержка в трудной ситуации, или - напряженность во взаимоотношениях, упреки, попытки унизить достоинства личности, равнодушие).

¨ Эмоциональное единство : успехи или неудачи ярко переживаются всем коллективом; или - разобщенность: ученики не стремятся быть вместе, проявляют безразличие к общению.

Кроме того, оценивается подготовленность группы как уровень знаний, навыков, умений в том или ином виде совместной групповой деятельности.

В качестве основной методики изучения уровня развития класса предлагается «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников». «Карта-схема …» - элемент комплексного подхода в изучении группы. Она требует изучать группу в «совокупности много различных отношений», во взаимозависимости различных сторон, требует «объективности рассмотрения» группового явления, требует по возможности «охватить, изучить все его стороны, все связи и опосредования».
продолжение
--PAGE_BREAK--5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы
Работа психологической службы в школе немыслима без формирующего педагогического воздействия на личность и коллектив. По итогам психодиагностики учитель в содружестве со школьным психологом может определить задачи по их дальнейшему формированию и психологической коррекции. Б.Ф. Ломов указывал, что использовать психологические знания напрямую, по принципу «короткого замыкания» не эффективно. Они должны послужить основой для создания таких условий жизнедеятельности, в рамках которых у человека будут формироваться необходимые (в соответствии с полученной психологической информацией) психологические качества. Для этого необходимо соответствующим образом организовать деятельность учащихся.

Помимо этого, психокоррекционная работа осуществляется через индивидуальные психологические консультации учащихся, учителей и родителей (по обращению), индивидуальную психокоррекционную работу. Необходимой частью работы по психологической коррекции является разработка задач, методов, критериев деятельности конкретной школы по управлению развитием и формированием личности школьника и коллектива учащихся. Необходимо, чтобы процесс психодиагностики, прогнозирования и управления развитием личности носил непрерывный характер, был целостным и завершенным. Для этого необходимо иметь эталоны для развития личности и коллектива как ориентиры для целенаправленного воздействия.

Одна их важнейших функций психологической службы в школе - просветительная, без нее информация, получаемая педагогами и родителями в ходе консультирования и по итогам диагностики, останется лишь фрагментарной, не позволяющей ориентироваться в полной мере в проблемах воспитания и обучения. Без специальных лекций, семинаров и тренингов нельзя сориентировать этих заинтересованных людей в том, чем и как им может помочь школьный психолог. Знания о закономерностях психической деятельности человека, основах психогигиены, научной организации труда, самовоспитания необходимо рассматривать как важнейшее звено в формировании мировоззрения учащихся. Для того чтобы воспитывать себя, надо знать себя. Главные цели психологического просвещения учащихся: пробудить интерес к собственной личности и личности другого человека, помочь стать психологом для самого себя.
6. Психологические основы анализа урока
Урок является ведущей и общей формой школьного обучения и воспитания, центральным компонентом всей деятельности учителя. Именно на уроке происходит координация и интеграция всех действий учителя, именно на уроке учитель целостно выражает требования образования и воспитания.

На основе психологического анализа урока можно довольно точно прогнозировать психическое развитие школьников. Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негативного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в том, чтобы установить причины неудач и дифференцировать успех случайный и успех, заранее предвиденный и подготовленный. Такой успех может опираться только на понимание учителем психологических закономерностей обучения и воспитания, на учение использовать свои знания в осуществлении урока.

Эффективность обучения и воспитания на уроке зависит от внешних условий – педагогического мастерства учителя, рационального построения учебной программы, учебников, учебных пособий, методов обучения, оснащенности техническими средствами обучения и др.

Зависит эффективность и от внутренних условий, определяющихся личностью самих учащихся, а именно: уровнем их умственного развития, их отношением к учебе, особенностями самоорганизации умственной деятельности. Учитывая эти обстоятельства, психологический анализ урока следует вести по двум направлениям:

¨ организация урока учителем;

¨ организованность самих учащихся.

Важно также учитывать организацию познавательной деятельности учащихся учителем, психологический контакт учителя с классом и творческое рабочее самочувствие учителя.

Бывает, что на уроке многое происходит иначе, чем предполагал учитель. Как бы ни был опытен и подготовлен учитель, он никогда не сможет предусмотреть все, что произойдет на уроке, но он может и должен быстро и точно ориентироваться в возникающих ситуациях, перестраиваться в соответствии с обстановкой, не теряя при этом психологической цели урока и логической связи его структурных компонентов. Только четкая психологическая целенаправленность и совершенно свободное владение материалом помогут учителю сохранить свое хорошее рабочее самочувствие, остаться верным своему стилю, не потерять самого себя и добиться осуществления задуманного.

План
1. Понятие цели воспитания

2. Средства и методы воспитания

3. Основные социальные институты воспитания

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности
1. Понятие цели воспитания
Процесс воспитания начинается с определения его целей. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. Цель и задачи воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе. Изменение общественного устройства и социальных отношений ведет к изменению и целей воспитания. Они задаются каждый раз в виде требований, предъявляемых новыми тенденциями развития общества к личности человека. Цели воспитания остаются относительно устойчивыми лишь в стабильные периоды развития общества. Во времена значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. К ним мы относим понятия добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, скромности, доброты и бескорыстности. Под духовностью мы понимаем приоритет нравственных идеалов над сиюминутными влечениями и потребностями, она проявляется в стремлении личности к самосовершенствованию. Под свободой мы понимаем стремление личности к внутренней и внешней независимости. Оно обязательно сопровождается признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от религиозной, национальной, социальной и иной принадлежности. Ответственность мы определяем как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.

Общая цель современного воспитания - сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями. Кроме общей выделяют еще и специальные цели воспитания, которые ученые описывают лишь приблизительно. Это цели воспитания, которые могут стать другими, когда общество, завершив один этап своего развития, начинает двигаться дальше.

Специальные цели воспитания , соответствующие современным тенденциям общественного прогресса заключаются в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, которые честолюбиво стремятся к достижению успехов.
продолжение
--PAGE_BREAK--2. Средства и методы воспитания
В широком смысле слова под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Под психологическими средствами воздействия на личность (в узком смысле слова) мы понимаем действия, предпринимаемые воспитателем, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним относят всевозможные виды научения (которые связаны с формированием поступков человека), убеждение, внушение, изменение социальных установок, преобразование когнитивной сферы, а также психотерапию, социально-психологический тренинг и другие виды психологической коррекции.

Средствами воспитания , например, могут быть личный пример воспитателя, образцы поведения демонстрируемые окружающими людьми. Средства воспитания по характеру воздействия на человека делятся на прямые и косвенные. Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом.

Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника (например, чтение книг, просмотр кинофильмов, телевизионных и видеофильмов, ссылка на мнение авторитетного человека).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные.

Осознанные средства воспитания : воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. Неосознанные средства воспитания: воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого. По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства делят на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. На практике они чаще всего являются комплексными, т.е. включают разные стороны личности воспитуемого.

К достоинствам прямых средств воспитания относят то, что они:

¨ Задействуют такие виды научения как заражение, подражание и внушение, которые основаны на механизме викарного научения (например, воспитатель демонстрирует нужный образец поведения и обеспечивает полное и правильное его восприятие испытуемым).

¨ Расширяют возможности воспитания.

¨ Это единственно возможные средства на ранних этапах детского развития (когда ребенок еще не понимает речь).

Недостатками являются: персональная и временная ограниченность их применения (воспитатель может передать только то, чем обладает сам). Не всегда воспитатель может находиться в личном контакте с воспитуемым.

Достоинствами косвенных средств воспитания являются: разносторонность и длительность их воздействия на воспитуемого (книги, средства массовой информации, другие системы кодирования и передачи информации).

Недостатки косвенных средств воспитания:

¨ Лишены живой эмоциональной силы (она есть при прямом воспитательном воздействии).

¨ Возрастные ограничения (они применимы к детям, обладающим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного).

Осознанные средства воспитания являются управляемыми с заранее контролируемыми и предвидимыми результатами. К их недостаткам относят возрастные ограничения (они не применимы к детям раннего возраста и даже отчасти к младшим школьникам).

Неосознанные средства воспитания трудно оценить из-за недостаточной контролируемости сознанием. Они имеют место чаще, чем осознанные средства воспитания. Когнитивные воспитательные влияния в современных условиях являются основными, так как большинство ученых считают, что знания человека не только определяют его личность, но и его поведение.

Эмоциональные воспитательные влияния призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, которые облегчают или затрудняют принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции «открывают», а отрицательные «закрывают» воспитуемого от воспитательного воздействия воспитателя.

Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. В данном случае воспитуемый сначала совершает поступок и только потом осознает его полезность или вредность, в то время как во всех предыдущих случаях изменения вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение.

Воспитательные воздействия наиболее эффективны, если они проводятся комплексно и затрагивают все сферы личности (т.е. включают когнитивные, эмоциональные и поведенческие воспитательные воздействия).

В последнее время широкое распространение получили различные средства и методы психотерапевтического, психокоррекционного воздействия на личность. Это, например, социально-психологический тренинг, основной целью которого является научить человека лучше справляться с его жизненными проблемами, успешно решать деловые и личные проблемы, устанавливать нормальные, бесконфликтные и эмоционально благоприятные взаимоотношения с окружающими людьми.
продолжение
--PAGE_BREAK--3. Основные социальные институты воспитания
Под институтами воспитания мы будем понимать общественные организации и структуры, призванные оказывать воспитательные воздействия на личность. Наиболее известные из них - семья и школа. Кроме того, сюда относят еще средства массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольные и несемейные организации.

Традиционно главным институтом воспитания является семья . Все приобретенное в семье в детские годы, ребенок сохраняет всю жизнь. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности воздействия на личность ему нет равных среди других институтов воспитания. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более, чем наполовину, по мнению Р.С. Немова, сформирован как личность. Семья может выступать в роли как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Семья обеспечивает ребенку тот минимум общения, без которого он никогда бы не стал человеком и личностью. Вместе с тем воспитательное воздействие семьи ограничено, т.к. оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи.

В этом плане школа и другие институты воспитания находятся в более благоприятном положении. В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своей жизни (всего 10-11 лет, учась 6-7 до 16-17 лет). Здесь его воспитывают учителя и сверстники. В школе воспитание может вестись через предметы гуманитарного цикла (литературу, историю и др.). В школе каждый новый человек для ребенка несет для него что-то новое, а это обеспечивает широкие возможности для различных воспитательных воздействий. Это все достоинства школы как института воспитания.

К недостаткам школы, как института воспитания, относят: обезличивание (для работников школы все дети равны), что противоречит индивидуальному подходу к каждому ребенку. Это можно устранить за счет удачного сочетания семейного и школьного воспитания, их взаимодополнения.

Через средства массовой информации также осуществляются разнообразные воспитательные воздействия на их аудиторию. Их достоинством является использование в качестве источника воспитательного воздействия лучших специалистов, лучших образцов и достижений педагогики и культуры. Недостатки: влияние воспитательного воздействия рассчитано на среднюю личность и не может дойти до каждого ребенка.

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического воспитания (а в наше время еще социального и экономического), они являются одним из главных источников формирования общей культуры у человека.

Личность, кроме того, воспитывается через многочисленные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом смысле на воспитание ребенка наиболее влияют его встречи и контакты с людьми в организованных и неорганизованных группах.
4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности
Теории воспитания - это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитателя. До второй половины 20 века была широко распространены теории воспитания, согласно которым личностные качества человека передаются по наследству, под влиянием условий жизни мало меняются. Поэтому, по крайней мере, часть характеристик личности воспитанию не подлежит. Так считали, например, З. Фрейд, Э. Кречмер, У. Макдауголл. Такие теории называют биогенетическими .

Второй группой теорией воспитания являются социогенетические теории . Авторы этих теорий утверждают, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и заканчивая нравственными чувствами. Их недостатки: 1) некоторые свойства личности не могут быть воспитаны (например, темперамент), т.к. они определяются генотипом (для темперамента - врожденными свойствами нервной системы); 2) из психиатрии и психопатологии известно, что существует связь между болезненными состояниями организма и изменениями в психологии личности больного человека. Например, при истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которое никаким воспитанием не компенсируешь. Это распространяется на наркоманию, хронический алкоголизм и ряд психосоматических заболеваний.

Ряд теорий воспитания носят промежуточный, компромиссный вариант двух групп теорий, рассмотренных выше. Согласно им, функционирование и развитие личности зависит как от биологических, так и социальных факторов. Сторонники этих теорий отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль.

Психологические теории воспитания различаются по тому, какие психологические свойства человека в них подчеркиваются. Например, есть группа теорий, предметом исследования в которой выступают характер человека, черты личности и т.д.

Считается что, однажды сформировавшись (в раннем детстве), базисные черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше ребенок, тем меньше у него вероятности для воспитания соответствующих личностных черт.

Что же касается вторичных черт (возникающих и формирующихся позже), а тем более - высших черт духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что их можно воспитывать у человека в течение всей жизни, но для этого необходима специальная практика.

Своеобразно решается вопрос о воспитании личности необихевиористами. Например, Б. Скиннер и его последователи считают, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрения за положительные и наказания за отрицательные реакции, можно преобразовать личность в любом возрасте в нужном направлении. Отечественные же психологи считают, что уже в старшем школьном возрасте для личности характерна относительно устойчивая система нравственных убеждений, жизненных целей и перспектив.
продолжение
--PAGE_BREAK--План
1.Психологические условия формирования свойств личности

2.Социально-психологические аспекты воспитания

3.Проблема управления воспитанием личности

4.Показатели и критерии воспитанности школьников
1.Психологические условия формирования свойств личности
При каких психологических условиях формирование свойств личности будет наиболее успешным?

¨ Воспитательное воздействие на эмоциональную сферу должно затрагивать всю личность, весь субъективный мир человека Искусство воспитателя состоит в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника и тем, что субъективно значимо для него.

¨ Активность и самостоятельность самих учащихся.

¨ Принцип развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие формирования личности. При этом надо помнить, что для формирования нужных мотивов, деятельность ребенка должна быть организована соответствующим образом. В деятельности формируются и привычные способы поведения.

¨ Подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива.

Воспитание школьника немыслимо без знания возрастного, гендерного и индивидуального своеобразия его личности. Индивидуальный подход в воспитании к учащимся предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т.д.), т.е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Индивидуальный подход в воспитании имеет педагогический и психологический аспекты. В первом случае индивидуальный подход является частью педагогического такта. Психологический аспект индивидуального подхода выражается в изучении своеобразия личности школьника с целью организации педагогически целесообразного процесса воспитания. Психологию воспитания в этом случае интересуют индивидуальные проявления общих психологических закономерностей у школьников, изучение лишь только им присущих и неповторимых сочетаний данных закономерностей и особенностей.
Деятельность, направленность личности и ее формирование
Деятельность является основой формирования человека как личности. Определяющим условием существования, развития человека как существа социального является совокупность разного вида деятельностей, в которые включен человек. Освоение деятельности и ее усложнение является важным условием развития психики человека. Поэтому решение воспитательных задач должно опираться на психологические закономерности соподчиненности человеческих деятельностей, их динамику. При построении воспитательных воздействий надо учитывать характер и особенности различных видов деятельности, в которые вовлечен ребенок, их значение, объем и содержание.

В отечественной психологии понятия личность и деятельность рассматриваются как внутренне связанные явления. Разрабатывая проблему деятельности и активности личности, современная психология опирается на идею об активном характере отражения, о происхождении - сознания из трудовой деятельности, о ведущей роли труда в поведении и деятельности человека. Источником активности личности являются потребности. По своему происхождению потребности делятся на естественные и культурные. Потребности характеризуются следующими признаками. Во-первых, любая потребность имеет свой предмет, т.е. она всегда есть осознание нужды в чем-то. Во-вторых, всякая потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется. В-третьих, потребность обладает способностью воспроизводиться. Потребности выражаются в мотивах , т. е. в непосредственных побуждениях к деятельности. Так, потребность в пище может привести к внешне совершенно разным видам деятельности по ее удовлетворению. Этим разным видам деятельности и соответствуют разные мотивы.

Важное место в системе направленности личности принадлежит мировоззрению, убеждениям и идеалам личности. Мировоззрение имеет такие характеристики, как научность, систематичность, логическая последовательность и доказательность, степень обобщенности и конкретности, связь с деятельностью и поведением. Убеждения - важный осоз­нанный мотив поведения, придающий всей деятельности личности особую значимость и ясную направленность. Убеждения характеризуются, во-пер­вых, высокой осознанностью и, во-вто­рых, своей теснейшей связью с миром чувств. Это система устойчивых прин­ципов.

Важным осознанным мотивом яв­ляется идеал. Идеал - это образ, ко­торым руководствуется личность в настоящее время и который определяет план самовоспитания. К неосознаваемым побуждениям относятся установки и влечения личности.

Развитие деятельности человека приводит к появлению ее различных видов и форм (игра, учение, труд), которые объединяются, соподчиняются. При этом устанавливается иерархическое соотношение мотивов , являющихся побудителями к различным видам деятельности. Единая, взаимосвязанная система мотивов деятельности, возникающая в их развитии, и составляет психологическую основу личности.

Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления в поведении. Например, участие в общественной работе, побуждаемое соперничеством, желанием первенствовать среди товарищей, не однозначно стремлению школьника принести пользу своему классу. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются различные качества личности (в нашем примере, соответственно, индивидуализм и коллективизм).

Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, формирование все более высоких нравственных мотивов и характеризует развитие мотивационной сферы личности. А необходимые изменения соотношения мотивов, их иерархия обеспечивается целенаправленной организацией деятельности. Поэтому в психологии принято говорить о системе мотивов, мотивации.

Дети школьного возраста участвуют в различных типах деятельности. Каждый из них характеризуется не только определенным составом различных видов деятельности, но и наличием ведущей деятельности. В ней проявляются, формируются или перестраиваются частные психологические процессы (в игре - воображение, в учении - абстрактное мышление и т.д.), от нее зависят основные психические изменения каждого периода развития ребенка (дошкольник, например, в игре осваивает главные общественные функции и нормы поведения людей). Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Поэтому специальная организация ведущего типа деятельности выступает как основное условие, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, на формирование у него в процессе этой деятельности требуемой иерархии потребностей, мотивов и целей.

Д.Б. Эльконин установил, что у детей дошкольного и подросткового возраста благодаря соответствующим типам ведущей деятельности развивается мотивационно-потребностная сфера. Младшие и старшие школьники же формируют интеллектуальные, познавательные способности, операционально-технические возможности. Учет закономерностей развития психики ребенка, своеобразия ведущих типов деятельности, их взаимосвязи с другими видами деятельности школьников позволяет значительно оптимизировать воспитательный процесс.
продолжение
--PAGE_BREAK--Развитие нравственной сферы личности
Формирование нравственной сферы личности предполагает формирование нравственного сознания и поведения школьника . Под нравственным сознанием мы будем понимать отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу (т.е. знание нравственных норм и отношение к ним).

Ребенку необходим большой объем нравственных представлений, запас нравственных знаний как ориентиров при выборе способов поведения в возникающих новых для них ситуациях. Но усвоение нравственных понятий само по себе еще не обеспечивает формирования нравственного поведения. Психологические исследования показали, что нередко дети хорошо зная нравственные нормы, не следуют им в своем поведении. Поэтому процесс воспитания нельзя свести только к словесному воздействию, очень важна организация деятельности учащихся.

Недопустимо, чтобы вербальные методы воспитания учащихся преобладали над их конкретной деятельностью. Превращение нравственных знаний, понятий в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и соответствующих им нравственных привычек. Целенаправленное построение деятельности детей, осуществляемое на основе нравственных понятий и пронизанное нравственными эмоциями, составляет основу формирования нравственного поведения. Формирование нравственного поведения предполагает формирование нравственных привычек (привычки к труду, товарищеской помощи и т.д.).

Нравственная сфера личности (единство сознания, поведения, чувств и привычек) наиболее успешно формируется в специально организованной системе воспитания, где не только сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, но где в этой деятельности специально проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом. В этих условиях дети не просто усваивают сумму приведенных правил и норм, но и накапливают личный опыт нравственного поведения, нравственных привычек, превращающихся в мотивы поведения, в нравственные убеждения.
2.Социально-психологические аспекты воспитания Общение как фактор воспитания
С точки зрения социально-психологической правильное воспитание представляет собой научно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.

Психолог М.И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа «Я».

М.И. Лисиной было установлено, что на протяжении первых семи лет жизни возникают 4 основные формы общения :

1. Ситуативно - личностное (первое полугодие жизни). Наиболее ярко представляет в комплексе оживления (эмоционально положительная реакция ребенка 2-3-х месяцев на близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).

2. Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет). Оно охватывает предметные игры детей со взрослыми.

3. Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет). Оно связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.

4. Внеситуативно-личностное (6-7 лет). Оно служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемых эталонами межличностного восприятия.

Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А.А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает четко наблюдаться уже у подростков.
Роль коллектива в воспитании учащихся
Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности. Другой исследователь этой проблемы, В.М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых доказал, что влияние группы, напоминающей средний, реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р.С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таких было по различным данным 6-8% в доперестроечное время, а сейчас наверняка меньше, т.к. ситуация в образовании только ухудшилась. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы (а их наибольшее количество) двояко влияют на психологию и поведение личности. Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют изменения педагогических взглядов, в частности уточнения роли коллектива в воспитании личности. Немов в связи с вышесказанным предполагает следующее тезисы (условия положительного влияния коллектива не личность):

¨ Нельзя, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.

¨ Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский педагогический коллективы, воспитанника и воспитателя. (не только взрослые и коллектив может что-то требовать от ребенка как от личности, но также ребенок может предъявлять требования коллективу, взрослому человеку).

¨ Не только отдельная личность должна брать на себя определенные обязанности перед коллективом и выполнять их, но и коллектив должен иметь четкие и равные обязанности перед каждой личностью.
продолжение
--PAGE_BREAK--

Самарский Государственный Педагогический Университет

Министерство общего и профессионального образования

Межфакультетская Кафедра

КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Самара 2009 год.

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии. 3

§ 1.Предмет и задачи педагогической психологии. 3

§ 2. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками 3

§ 3. Общая характеристика методов педагогической психологии. 4

Контрольные вопросы.. 5

Литература. 5

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя. 6

§ 1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование. 6

§ 2. Структура педагогической деятельности. 6

§ 3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса. 7

§ 4. Психологические требования к личности учителя. 7

§ 5. Проблемы педагогического общения. 9

§ 6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности. 10

Лекция 3. Психология воспитания личности школьника. 11

§ 1. Понятие цели воспитания. 11

§ 2. Средства и методы воспитания. 11

§ 3. Основные социальные институты воспитания. 13

§ 4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности. 13

Лекция 4. Общий анализ учебной деятельности. 15

§ 1. Виды сотрудничества в учебной деятельности. 15

§ 2. Анализ деятельности учения. 16

Контрольные вопросы.. 18

Литература. 19

Лекция 5. Контроль и его функции в учебном процессе. 20

§ 1. Предварительный контроль. 20

§ 2. Текущий контроль. 20

§ 3. Итоговый контроль. 23

Контрольные вопросы.. 27

Лекция 6. Учебная деятельность. 28

§ 1. Пути формирования учебной мотивации. 28

§ 2. Индивидуальные формы работы.. 29

Контрольные вопросы.. 31

Литература. 31

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

Предмет и задачи педагогической психологии.

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Развитие человека прежде всего идет через усвоение социального опыта. Этот процесс начина­ется буквально с первых дней жизни ребенка и продолжается фактически всю жизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.

Когда же ребенок приходит в школу, он начинает зани­маться деятельностью, целью которой является именно ус­воение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит также в том, что она специально организуется, про­исходит с помощью учителей. Такой вид усвоения называет­сяучением.

Педагогическая психология изучаетпроцесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий раз­вивающий и воспитывающий эффект обучения. В педагоги­ческой психологии важное место занимает также задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошко­льного и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик.

Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; прово­дить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи.

Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав входят:

¨ психология воспитания и самовоспитания;

¨ психология учения;

¨ психология обучения;

¨ психология педагогической деятельности и личности учителя.

Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт; социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное содержание образования.

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и ребенком, то это является предметом специального, внимательного и детального изучения в психологии.

Психологическим основанием педагогического процесса являются:

1. Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э. Фромм, Л.И. Божович).

2. Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

3. Возрастная психология (психология развития).

4. Теории научения (восходящие к бихевиоризму).

5. Психология познавательных процессов (когнитивная психология, гештальтпсихология, психология речи).

6. Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).

7. Социальная психология коллективов, общения и личности.

8. Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).

9. Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).

10. Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов)

11. Нейропсихология (А.Р. Лурия).

12. Психодиагностика.

13. Сравнительная психология.

14. Гуманистическая психология.

15. Психотерапия.

А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспечения педагогического процесса :

1. Обеспечить опережения педагогической практики в психологическом исследовании, поиск нового.

2. Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает, необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельно осваивать появившуюся новую информацию.

3. Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.

4. Дать психологическую характеристику личности и давать ее на каждом возрастном этапе.

5. Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.

6. Изучить психологическую основу индивидуального подхода.

7. Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К. Д. Ушинский).

Общая характеристика методов педагогической психологии.

Литература

1. Общий практикум по психологии Психологический эксперимент / Под ред. Михалевской М. Б и Корниловой Т. В. – М., 1985 – Ч 1. – С. 3-15.

2. Общий практикум по психологии. Метод наблюдения / Под ред. Миха-левской М. Б. – М., 1985 – Ч. 1. – С. 3-26.

3. Талызина Н.Ф. Способы моделирования приемов познавательной дея­тельности // Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984. – С. 201-207.

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя

Лекция 3. Психология воспитания личности школьника

Понятие цели воспитания

Процесс воспитания начинается с определения его целей. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. Цель и задачи воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе. Изменение общественного устройства и социальных отношений ведет к изменению и целей воспитания. Они задаются каждый раз в виде требований, предъявляемых новыми тенденциями развития общества к личности человека. Цели воспитания остаются относительно устойчивыми лишь в стабильные периоды развития общества. Во времена значительных социально-эконо­ми­че­ских преобразований они становятся неопределенными.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. К ним мы относим понятия добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, скромности, доброты и бескорыстности. Под духовностью мы понимаем приоритет нравственных идеалов над сиюминутными влечениями и потребностями, она проявляется в стремлении личности к самосовершенствованию. Под свободой мы понимаем стремление личности к внутренней и внешней независимости. Оно обязательно сопровождается признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от религиозной, национальной, социальной и иной принадлежности. Ответственность мы определяем как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.

Общая цель современного воспитания – сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями. Кроме общей выделяют еще и специальные цели воспитания, которые ученые описывают лишь приблизительно. Это цели воспитания, которые могут стать другими, когда общество, завершив один этап своего развития, начинает двигаться дальше.

Специальные цели воспитания , соответствующие современным тенденциям общественного прогресса заключаются в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, которые честолюбиво стремятся к достижению успехов.

Анализ деятельности учения

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его по­требности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятель­ность субъекта. Поэтому учение только тогда является собст­венно деятельностью, когда оно удовлетворяет познаватель­ную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворе­ния какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение ста­новится действием, реализующим другую деятельность; зна­ния, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Специфические особенности деятельности учения. Учение является одним из ведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие зако­номерности, по которым происходит преобразование соци­ального опыта в опыт индивидуальный.

Трудовая деятельность характеризуется тем, что она на­правлена на созидание каких-то продуктов, имеющих обще­ственную значимость, нужных для людей. Что касается дея­тельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познаватель­ная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение – это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной по­требности, но и получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследователь­ская деятельность может быть рассмотрена как видтрудовой деятельности.

Мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Для понимания этого компонента необходимо обратиться кпо­требностям человека. Потребность на биологическом уровне – это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности – еепредметность (нужда в каком-то предмете).

Вторая характеристика потребностей – их особаядинами­ка: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь.

Развитие и изменение тех и других потребностей проис­ходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе приве­ло, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компь­ютерной техники породило такую потребность как «хакерство»: потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком.

Побудителемнаправленной деятельности является не са­ма по себе потребность, апредмет, адекватный этой потреб­ности. Такой предмет и называется мотивом деятельности. В силу этого А.Н.Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью.

Покажем на примере переход потребности в мотив. Допус­тим, у человека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такая потребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, что они хотят учиться дальше, но где – сказать не могут. Наличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность. Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читают различные книги, посе­щают музеи. И вот однажды, находясь на лекции по психоло­гии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т.п. Юноша решил готовиться к поступлению на психологический факультет. На этом этапе общая познавательная потребностьопредметилась в психологических знаниях. Последние и стали теперь мотивом поведения ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципе данный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги по психо­логии и изучение этой науки самостоятельно. Однако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотив выпол­няет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека -стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.

Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко нахо­дит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и к выбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этап целеобразования.

Учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребно­сти, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» – ученики отве­чают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники ука­зывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ходят ради полу­чения знаний.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, пси­хологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Объясняется это тем, что учение по самой своей сути при­звано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет по­ложительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации).

Более того, формирование лишь познавательной мотива­ции по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобраз­ному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанно­стях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В ко­нечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

Для успешного решения мотивационных задач учитель на­чальной школы должен иметь не только общие знания о мо­тивации и ее роли в деятельности, но и конкретное представ­ление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М В.Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систе­му. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактери­зованы по двум линиям: посодержанию и посостоянию, уров­ню сформированности.

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изуча­емым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жиз­ненных отношений школьника (чувство долга, самосовершен­ствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.).

Учебно-познавательная мотивация не за­нимает ведущего места в системе учебных мотивов школьни­ка. Она составляет менее 22% этой системы. При этом моти­вация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет по­требность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть суще­ственно разной: ребенка может привлекать простая занима­тельность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или про­сто с возможностью выполнять какие-то действия, быть испол­нителем, или с возможностью творческого поиска.

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на до­вольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всегоу них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отли­чающимися характером организации учебного процесса.

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащих­ся первого-второго классов – перед учителем и родителями, а у третьеклассников – перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом уча­щиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих зна­ний, т.е. объективной роли оценки.

Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их зна­чимости, мера действенности мотива. Содержание этих ха­рактеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации.

Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М. В.Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действую­щий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально дейст­вующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побуди­тельной силы не имел

Контрольные вопросы

1. Как понимается термин усвоение

2. Чем отличается усвоение от учения

3. Что понимается под обучением. Чем отличается обучение от учебной деятельности

4. Какой стиль отношений учителя с учащимися является наиболее бла­гоприятным

5. Чем отличается сотрудничество учащихся друг с другом от сотрудни­чества с учителем. Почему необходимо сотрудничество со сверстниками

6. Как соотносятся познавательная потребность и познавательная мо­тивация

7. Чем отличается мотив от мотивировки

8. Чем отличается деятельность учения от действий учения

9. Какие виды мотивов побуждают человека учиться

10. Почему мотивы угасают.

Литература

1. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном воз­расте – М,1983

2. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников – М, 1984

3. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения – М, 1987

4. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. – М, 1985

Предварительный контроль

Назначение предварительного контроля состоит в установ­лении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, – исходного состояния познавательной дея­тельности.

В педагогике хорошо известен принцип доступности. Учи­телю надо не только помнить о нем, ауметь применять этот принцип при формировании вполне определенных видов по­знавательной деятельности и при организации усвоения кон­кретных знаний.

При организации процесса ус­воения знаний необходимоучитывать исходный уровень по­знавательной деятельности каждого отдельного учащегося.

При организации научно обоснованного обучения необ­ходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего, усвоение любых новых знаний и умений пред­полагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только, предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений,но и логических. Так, в случае формирова­ния понятия об отрезках школьники уже должны владеть по­нятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать поня­тиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также вла­деть целой системой логических операций.

Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в зна­ниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной про­граммы к исходному уровню неизбежно требует индивидуа­лизации обучения. В частности, хорошо известно, что отлич­ники могут изучить запланированный материал за более ко­роткое время, чем им отведено на уроке.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему нет необходи­мости проверять уровень обще учебных умений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролиро­вал наличие этих умений у первоклассников и провел необхо­димую работу по доведению их до необходимого уровня. Ес­ли же учитель пренебрегает этим, то уже в первом классе часть учащихся начинает отставать, причина этого – не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащиеся не умеют включаться в работу по речевой инструкции, а обу­чение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели.

Практика оставления на второй год показала, что это ред­ко помогает ученику, так как нескорректированные вовремя пробелы у него остаются. Наоборот, если возникшие у ребен­ка затруднения в учебе своевременно снимаются, то проблема второгодничества просто не возникает. Однако своевремен­ная коррекция исходного уровня познавательной деятельно­сти учащихся предполагает другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальную работу с учителем или с компьютером, который, при наличии хорошей про­граммы, может не только проконтролировать исходный уро­вень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей.

Текущий контроль

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учаще­гося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.

Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная практика до сих пор не обес­печивает систематическую обратную связь. Без точной обратной связи трудно научиться даже неслож­ным действиям. Вот один из классических опытов. Предложите ученикам (или своим коллегам-учителям) начертить отрезок прямой линии длиной, допустим, 10 см при условии, что они это будут делать с завязанными глазами. После каждой попыт­ки сообщается только одно: получены или не получены требуе­мые размеры. Вы легко убедитесь, как непросто выполнить это задание, не имея данных о характере ошибки.

Обратная связь должна нести сведения не только о пра­вильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процес­са, следить за действиями обучаемого.

В самом деле, учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учеников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируе­мых действий. Каждое действие состоит из тех или иных опера­ций. Так, действие сложения включает четыре операции: обра­зование первого слагаемого, образование второго слагаемого, их соединение (сложение), пересчет. В начале усвоения необхо­димо контролировать, все ли операции выполняет ученик, так как только в этом случае он сможет понять сущность действия сложения, обосновать полученный результат.

Пооперационный контроль важен и потому, что дает воз­можность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение Действия. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекция затруднена.

Пооперационный контроль позволяет регулировать про­цесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов.

Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Кроме того, учитель должен систематически кон­тролировать не только содержание выполняемых учениками действий, но и их свойства. Как мы видели, одно и то же дей­ствие может выполняться в разной форме (материальной, перцептивной и т.д.), с разной скоростью и др. Учитель не может сформировать познавательные действия с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать учащимся переходить с од­ного этапа процесса усвоения на последующий.

Обратная связь должна нести следующую информа­цию: а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намече­но; б) правильно ли его выполняет; в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.

Следующий важный вопрос– частота контроля со стороны учителя.

На первый взгляд может показаться, что чем чаще осуще­ствляется контроль, тем лучше. Но это не так. Для того чтобы определить наиболее эффективный режим контроля за про­цессом усвоения, необходимо учесть, что контроль кроме функции обратной связи несет целый ряд других функций. Так, если учитель сообщает результат контроля ученику, то контроль в этом случае может выполнять функцию подкреп­ления, а также мотивационную функцию. Более того, если контроль осуществляется самим учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, то в случае ошибки контроль выступает в качестве подсказки.

Учителю необходимо знать условия, при которых контроль выполняет свои функции наилучшим образом. Надо еще учи­тывать и изменение характера контроля: всегда ли он должен быть пооперационным? Наконец, нельзя не учитывать и то, что контроль может осуществляться не только учителем, но и уче­ником. Более того, на разных этапах учебного процесса уча­щийся контролирует себя в разной форме: внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним. Другими слова­ми,на начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах – сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль.

Контрольная часть действия, как и другие его части, может осуществляться учащимися в разных формах: внешней – мате­риальной, материализованной, перцептивной или внутрен­ней – проприоцептивной, умственной.

В процессе формирования новых видов познавательной деятельности контроль иногда осуществляется как бы парал­лельно и учителем, и учащимся. В тех случаях, когда обучае­мый в состоянии осуществлять контроль во внутренней фор­ме, принуждение осуществлять его во внешней форме дает отрицательный результат. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учи­телем или соседом, допустим, по парте).

Как видим, проблема контроля в обучении не так проста. В процессе усвоения меняется и его содержание, и частота, и его исполнитель – тот, кто его осуществляет.

Требования к организации контроля:

Итоговый контроль

В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Обычно считают, что задача состоит в том, чтобы установить, знает обучаемый изученный курс или не знает; если знает, то знает хорошо или плохо. Но посколь­ку одни и те же знания могут функционировать в разных дей­ствиях, то цели контроля не всегда бывают ясны.

Применительно к целям обучения положение о неразрыв­ной связи знаний с действиями (умениями) уже давно нашло свое отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения (точнее – уровней усвоенности) знаний.

Так, В.П.Беспалько выделяет четыре уровня: уровень уз­навания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний). Легко видеть, что в основу выделения этих уровней положено содержание деятельности, в которой должны использоваться усваиваемые знания, ха­рактер решаемых с их помощью задач.

Едва ли нужно доказывать, что учитель должен уметь аде­кватно оценивать, достиг ли ученик того уровня знаний и умений, который предусмотрен целями обучения.

Цели обучения и итоговый контроль. В школьных програм­мах цели изучения предметов описываются недостаточно кон­структивно, что не позволяет однозначно установить, достиг­нуты ли они. Согласно деятельностному подходу к процессу обучения, цели необходимо формулировать на языке задач. Поскольку такая работа еще не проделана, учитель должен пытаться ликвидировать этот пробел. Для этого необходимы следующие шаги:

1. Для изучения нового материала учитель определяетза­дачи, при решении которых этот материал будет использо­ваться учащимися. Другими словами, учитель должен знать, для чего ученикам нужны данные знания.

2. Каждая задача требует для своего решения определен­ных познавательных действий, умений. Следовательно, с по­мощью задач можно установить, в каких познавательных действиях ученик должен уметь использовать данные знания.

3. Указать,какими качествами должны обладать выделен­ные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их учащиеся, с какой скоро­стью, в каких пределах, т.е. с какой мерой обобщенности, и т.д.).

Задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля. Умение использовать со­держание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету дос­тигнуты. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения – главное требование к организации ито­гового контроля

Но это требование не единственное. Рассмотрим наиболее важные из других требований, предъявляемых к итоговому контролю.

Валидность и надежность контроля. Валидностъ – это со­ответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить Контролю подлежат предметные знания и те виды познавательной деятельности, в которой эти знания должны функционировать. Отсюда следует, что валидность должна касаться как предметных знаний, так и видов (приемов) познавательной деятельности. В силу этого итого­вый контроль должен удовлетворять требованиям двух видов валидности содержательной и функциональной, у Содержательная валидность связана с предметными зна­ниями. В соответствии с ее требованиями в контрольных за­даниях должно быть отражено все основное содержание дан­ного учебного предмета (раздела). Это требование довольно сильное Практика контроля, как правило, его не реализует.

Гипероглавление:
… 57
Развитие нравственной сферы личности… 60
… 63
Семья как социально-психологический фактор воспитания… 64
Воспитание и формирование социальных установок личности… 66
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии


3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками


Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя




5. Проблемы педагогического общения


Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса


5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника
1. Понятие цели воспитания



Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл

Деятельность, направленность личности и ее формирование
Развитие нравственной сферы личности

Общение как фактор воспитания
Роль коллектива в воспитании учащихся
Семья как социально-психологический фактор воспитания
Воспитание и формирование социальных установок личности


--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK--План
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине-Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.

Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии-интроверсии.

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка - начало XX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов 20 столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации-децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что XX в. Ж. Пиаже вошел в науку как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики».

Когнитивная психология 60-80-х годов 20 столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60-90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей - И.М. Сеченова, И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896- 1934) - теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, интегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода - студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 века теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.).

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др.

История становления педагогической психологии. Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положили начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).
продолжение
--PAGE_BREAK--Этапы становления педагогической психологии. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.- может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922).
Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П.Ф. Каптерева - одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци - психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более тоги, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» - «Образовательный процесс - его психология». Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,- развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология - продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии - с 50-х годов 20 века.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризапии знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. - век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека - свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.
продолжение
--PAGE_BREAK--3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками
Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав входят:

¨ психология воспитания и самовоспитания;

¨ психология учения;

¨ психология обучения;

¨ психология педагогической деятельности и личности учителя.

Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт; социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное содержание образования.

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и ребенком, то это является предметом специального, внимательного и детального изучения в психологии. Психологическим основанием педагогического процесса являются:

1. Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э. Фромм, Л.И. Божович).

2. Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

3. Возрастная психология (психология развития).

4. Теории научения (восходящие к бихевиоризму).

5. Психология познавательных процессов (когнитивная психология, гештальтпсихология, психология речи).

6. Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).

7. Социальная психология коллективов, общения и личности.

8. Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).

9. Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).

10.Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов)

11.Нейропсихология (А.Р. Лурия).

12.Психодиагностика.

13.Сравнительная психология.

14.Гуманистическая психология.

15.Психотерапия.

А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспечения педагогического процесса :

1. Обеспечить опережения педагогической практики в психологическом исследовании, поиск нового.

2. Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает, необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельно осваивать появившуюся новую информацию.

3. Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.

4. Дать психологическую характеристику личности и давать ее на каждом возрастном этапе.

5. Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.

6. Изучить психологическую основу индивидуального подхода.

7. Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К. Д. Ушинский).
продолжение
--PAGE_BREAK--4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика
В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:

¨ во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

¨ во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием . Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания . Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий . Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.

Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения , задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению . Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

¨ в смысле личного уровня развития;

¨ в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения . Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации . Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.
5.Общая характеристика методов педагогической психологии
Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их основе строить научную картину мира. Принято выделять в психологии три уровня методологическогоанализа:

¨ Общая методология - философский подход к анализу явлений действительности (у нас такими общими принципами являются исторический и диалектический материализм).

¨ Частная (специальная) методология обеспечивает конкретную реализацию общефилософских подходов в виде методологических принципов применительно к объектам психологического исследования.

¨ Совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан с практикой исследования.

Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д.

Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент - исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью – для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.

Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:

¨ организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки).

¨ процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей).

¨ оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования).

¨ методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации).

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это психологическое консультирование и психологическая коррекция . Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).
продолжение
--PAGE_BREAK--План
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование

2. Структура педагогической деятельности

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса

4.Психологические требования к личности учителя

5.Проблемы педагогического общения

6. Стиль педагогического руководства. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности

7. Психологические особенности педагогического коллектива
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование
Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.
2. Структура педагогической деятельности
Выделяют три компонента педагогической деятельности :

¨ конструктивный;

¨ организаторский;

¨ коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент . Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности . Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).
продолжение
--PAGE_BREAK--3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса
В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции - руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении истории человечества.

Учитель в современной школе выполняет ряд функций:

1. Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса.

2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются организаторами воспитательного процесса).

3. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения.

4. Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.
4.Психологические требования к личности учителя
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога , в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности . Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:

¨ дидактические способности , позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

¨ экспрессивные способности , позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

¨ перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

¨ организаторские способности , обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

¨ суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

¨ не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

¨ не противопоставлять сильных слабым;

¨ не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

¨ замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

¨ воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

¨ формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.
продолжение
--PAGE_BREAK--5. Проблемы педагогического общения
Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

¨ взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

¨ взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

¨ мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

¨ взаимодействие и организация совместной деятельности;

¨ разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

¨ взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения - по задачам, по средствам, по результату.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.
6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности , имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

¨ в темпераменте;

¨ в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения;

¨ в подборе средств воспитания;

¨ в стиле педагогического общения;

¨ в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

¨ в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.
продолжение
--PAGE_BREAK--7. Психологические особенности педагогического коллектива
А.С. Макаренко писал: «… я не представлял и не представляю, можно ли воспитать… детский коллектив, если не будет коллектива педагогов». Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру. Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет, методические объединения учителей-предметников и классных руководителей, администрация школы.

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе.

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями можно условно назвать официальными и неофициальными. Первая - общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Вторая - сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное самосовершенствование педагогов.

Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.
План
1. Основы деятельности психологической службы в школе

2. Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса

3.Программа изучения личности школьника

4.Программа изучения коллектива школьного класса

5. Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы

6.Психологические основы анализа урока
1.Основы деятельности психологической службы в школе
Для эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса в современной школе требуется не только знать теоретические основы формирования личности, развития коллектива, закономерности функционирования познавательных процессов, но и выявить условия и специфику этих процессов применительно к условиям конкретного учебного заведения, применительно к конкретному классному коллективу и к личности конкретного ребенка. Помочь решить эти задачи должна школьная психологическая служба.

Психологическая служба в школе представляет собой систему практического использования психологии для решения комплексных задач экспертизы, консультации и диагностики. Педагоги, администрация школы, должны иметь точное представление о потенциальных возможностях, о психологических ресурсах учебно-воспитательного процесса и уметь практически реализовать фундаментальные знания, рабочие понятия и методы психологической науки для практического педагогического воздействия на личность и коллектив. Главными направлениями работы психологической службы в школе являются:

¨ изучение личностных особенностей учащихся и осуществление личностного подхода к ребенку;

¨ оказание помощи классному руководителю в формировании классного коллектива;

¨ оказание психологической помощи семье в деле воспитания и обучения детей;

¨ осуществление работы по профессиональной ориентации;

¨ организация мероприятий по коррекции отклоняющегося поведения; диагностика, профилактика и коррекция отклонений в психическом развитии.

Психологическая служба выполняет в школе три основные функции: психодиагностика (получение психологической информации), психокоррекция (внедрение психологической информации) и психологическое просвещение . Все, имеющие отношение к воспитанию и обучению, должны постоянно помнить, что ребенок не есть пассивный объект манипулирования, а активный, наделенный творческим потенциалом, субъект учебно-воспитательного процесса.

Все это предполагает учет индивидуальности учащихся, его отличий от других людей. Вместе с тем, надо отдавать себе отчет в том, что индивидуальный подход – это лишь частный аспект личностного подхода, базирующегося на изучении условий включения детей в систему отношений с взрослыми и сверстниками, учителями.

Необходимо знать статус ребенка в школьном классе, чем определяется и как изменяется его положение в системе межличностных отношений, какие изменения претерпевает в этой связи личность школьника.
продолжение
--PAGE_BREAK--2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса
В условиях приоритета воспитательных целей школа нуждается в достоверной психологической информации о личности каждого ученика, о каждом классном коллективе. Иначе говоря, нужен психологический диагноз и психологическая диагностика личности и коллектива. Получение психологической информации , т.е. логика изучения психологических свойств личности и коллектива требует придерживаться следующей последовательности этапов:

¨ определение базовых и рабочих понятий;

¨ выделение основных свойств (структурных компонентов) понятия, доступных непосредственному измерению;

¨ постановка задач исследования;

¨ подбор методик исследования;

¨ анализ и интерпретация полученных данных.

Итогом психологической диагностики должна быть информация о психологических ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основа для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками.

Существует также проблема прогнозирования развития личности, особо актуальная в связи с тем, что в ходе развития, обучения и воспитания создаются не только знания, умения, навыки, привычки, но и потенциал психического развития человека – обучаемость, воспитуемость, способности (Б.Г. Ананьев). А это имеет не меньшее значение, чем обученность, образованность и воспитанность человека в определенный момент жизни.
3.Программа изучения личности школьника
Современная школа ориентирована на личностное развитие школьников. Личностный подход, личность как ценность – становятся отличительными особенностями современного образования.

Личность – основное психологическое качество человека. Известно несколько определений личности, приведем некоторые из них:

¨ личность – это человек, стремящийся к достижению новых целей и выходящий за пределы этих целей (Г. Олпорт);

¨ личность – направленность человека на будущее, его активное отношение к нему, построение планов самоутверждения, преодоления собственной слабости (А. Адлер);

¨ личность – приоритет внутреннего духовного мира человека над внешним воздействием, тесная связь сознания и деятельности. Зависимость познавательных процессов от логики развития личности (С.Л. Рубинштейн);

¨ личность – уникальный опыт переживания индивидом своего жизненного опыта (Д. Келли).

Итак, личность – это не внешний, «социально желательный образ» человека (например, приятная внешность, хорошие манеры и т.д.), а способность быть субъектом, т.е. не пассивным потребителем внешних воздействий, а создателем своей позиции, преобразователем ситуации. Личность в каждом человеке проявляется индивидуально.

Основные характеристики личности и методы их изучения. Личность – целостное образование, т.е. человек способен воспринимать мир в целом (анализ через синтез) и сам есть и воспринимается как нечто целое: «личность что надо», «неприятная личность», неосновательный» или «надежный человек», творческая личность», «скользкий, как налим» и т.д.

И тем не менее, есть ведущие, устойчивые характеристики личности, к числу которых относят ценностные ориентации, интересы, мотивы, самосознание (самооценка), эмоционально-волевое развитие, коммуникативные способности, интеллектуальное развитие, успешность деятельности и т.д.

Оценка отдельных характеристик личности дает некоторое представление о личности в целом. Однако чем больше характеристик будет изучено, тем более полно будет представлена личность. С этой целью в психологии широко применяется так называемый «профиль личности» , идея создания которого связана с именем русского профессора Г.И. Россолимо. Предлагаем один из вариантов профиля личности, включающего наиболее существенные характеристики школьника в условиях его реальной жизнедеятельности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА (СОСТОЯНИЕ И ДИНАМИКА)

Основные свойства личности

Уровни развития

Ниже среднего

Выше среднего

Ценностные ориентации

Самооценка

Уровень притязаний

Эмоциональное отношение к родителям

Эмоциональное отношение к учителям

Эмоциональное отношение к ученикам

Волевой самоконтроль

Тревожность

Негативные эмоциональные переживания

Познавательная активность

Уровень интеллекта

Потребность в общении

Потребность в достижениях

На основе данного «Профиля …» можно получить графический психологический портрет школьника как основу для составления «Психологической характеристики личности». А сам «Профиль…» может служить ориентирующей схемой в исследовании личности школьника.

В психологии разработаны достаточно эффективные (валидные, надежные) методы изучения как личности в целом (тесты Р. Кеттела, Г. Айзенка и др.), так и отдельных ее свойств (характеристик).

На первый взгляд психологические методики кажутся довольно простыми, доступными каждому образованному человеку. На самом деле и процедура изучения личности и, в особенности, обработка и интерпретация полученных результатов требуют от исследователя высокой профессиональной психологической культуры.

Любая ошибочная информация о личности, особенно в плане ее оценки, чревата негативными последствиями, т.к. люди очень пристрастно и ранимо воспринимают оценки своей личности со стороны, особенно от значимых лиц и в публичной ситуации. К тому же, душевная жизнь человека очень сложна и не поддается легким, одноразовым измерениям.

Для избежания ошибок необходимо подходить к диагностике личностных свойств школьника ответственно, соблюдая логику исследования в психологии. Желательно выполнение следующих правил, входящих в «Этический кодекс психолога»:

1. Создать для изучаемой личности состояние психологического комфорта в процессе обследования, т.е. ввести положительный психотерапевтический эффект.

3. Использовать психологическую информацию в интересах обследуемой личности, передавать данную информацию другим лицам только в служебном порядке, а также по запросу самого школьника или его родителей.

4. Сочетать диагностические задачи с формирующими, т.е. выдерживать принцип: «Пришел, измерил, изменил» вопреки принципу: «Пришел, измерил и ушел» (В.В. Давыдов).

5. В исследовании идти от задачи распознания и формирования личности – к выбору соответствующих характеристик, доступных изучению, и только затем – к подбору адекватных методик, а не наоборот.

6. Иметь в виду, что одного метода или методики, как бы совершенны они не были, - недостаточно для изучения личности. Необходимо сочетание ряда методов, и прежде всего тех, которые позволяют оценить результативность деятельности и общения школьника.
продолжение
--PAGE_BREAK--4.Программа изучения коллектива школьного класса
Понятие о коллективе. Социализация личности школьника в условиях вариативного образования зависит как от состояния социальной среды, так и от позиции самой личности.

Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в котором складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между школой и ребенком.

Как отмечает А.В. Петровский, «… Источником развития и утверждения личности является противоречие между потребностью индивида в персонализации и субъективной заинтересованностью референтной для индивида группы принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют ее задачам, нормам и ценностям...».

В этой связи учителю необходимо знать, как личность принимает (или не принимает) на себя задачи совместной жизни класса и соответственно перестраивает себя, расставаясь с одними чертами и приобретая другие, либо, не найдя в себе сил для самоизменения, остается прежней, вступая тем самым в конфликт с классом. Да и сам класс имеет тенденцию к саморазвитию, как справедливо заметил А.В. Петровский: «Так же, как индивид в предметной деятельности преобразует окружающий мир и посредством этого изменяет себя, становясь личностью,… так же и социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающее и посредством этого изменяет систему межличностных отношений, становясь коллективом». В процессе взаимодействия личности и группы происходит своеобразное «внедрение» личности в группу и группы в личность.

Определение понятия коллектив . Существует несколько довольно близких определений коллектива:

¨ Коллектив - это группа высокого уровня развития, в которой межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (А.В. Петровский).

¨ Коллектив - это свободная группа людей, объединенная общей целью, единым действием, организованная и снабженная органами управления, дисциплины и ответственности (А.С. Макаренко).

¨ Коллектив - это группа людей, отличающаяся гуманистической направленностью, высоким уровнем организационного единства и психологической коммуникативности (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.).

Основные свойства коллектива и методы их изучения . Интегративность группы ведет к согласованности актов поведения и деятельности членов группы. Коллектив - это система интегративных и дифференциальных признаков. Отличие коллектива от диффузной группы состоит в качественном своеобразии межличностных отношений и взаимодействия, а также уровнем развития таких общих характеристик, как направленность, организованность, интеллектуальная коммуникативность, психологический климат, которые и образуют структуру коллектива.

¨ Направленность - это содержание тех целей, интересов и моральных ценностей класса, вокруг которых объединяется большинство его членов. К направленности относится также готовность класса оказывать помощь другим классам и вступать в сотрудничество с ними, готовность поступиться своими интересами ради интересов всей школы (в противном случае классу присущ «групповой эгоизм»).

¨ Организованность - способность класса к самоуправляемости, умение самостоятельно создавать организацию в трудных или непредвиденных ситуациях, согласованно выдвигать лидеров-организаторов, умение подчиняться требованиям своих товарищей (лидеров). Способных лидеров хватает для организации любого дела.

¨ Согласованность мнений и действий , готовность каждого школьника взять на себя инициативу и повышенную ответственность.

¨ Правильная ориентировка каждого школьника в жизнедеятельности класса, что значит, как писал А.С. Макаренко «… ощущать, в каком месте коллектива ты находишься, и какие твои обязанности по отношению к поведению из этого вытекают».

¨ Интеллектуальная коммуникативность - это способность класса быстро и легко находить общий язык, приходить к общему мнению, устанавливать сходство суждений. Школьники довольны своей способностью понимать друг друга с полуслова. Взаимопонимание доставляет им радость и чувство комфорта. Класс активизирует своих членов, когда ищет общее решение. К мнению каждого внимательно прислушиваются, добиваясь «общего языка» и побуждая друг друга к активному обсуждению различных точек зрения.

¨ Психологический климат - преобладание того или иного психологического настроя (мажорный, приподнятый, пессимистический, подавленный); степень психологической защищенности каждого ученика (доброжелательность во взаимоотношениях, поддержка в трудной ситуации, или - напряженность во взаимоотношениях, упреки, попытки унизить достоинства личности, равнодушие).

¨ Эмоциональное единство : успехи или неудачи ярко переживаются всем коллективом; или - разобщенность: ученики не стремятся быть вместе, проявляют безразличие к общению.

Кроме того, оценивается подготовленность группы как уровень знаний, навыков, умений в том или ином виде совместной групповой деятельности.

В качестве основной методики изучения уровня развития класса предлагается «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников». «Карта-схема …» - элемент комплексного подхода в изучении группы. Она требует изучать группу в «совокупности много различных отношений», во взаимозависимости различных сторон, требует «объективности рассмотрения» группового явления, требует по возможности «охватить, изучить все его стороны, все связи и опосредования».
продолжение
--PAGE_BREAK--5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы
Работа психологической службы в школе немыслима без формирующего педагогического воздействия на личность и коллектив. По итогам психодиагностики учитель в содружестве со школьным психологом может определить задачи по их дальнейшему формированию и психологической коррекции. Б.Ф. Ломов указывал, что использовать психологические знания напрямую, по принципу «короткого замыкания» не эффективно. Они должны послужить основой для создания таких условий жизнедеятельности, в рамках которых у человека будут формироваться необходимые (в соответствии с полученной психологической информацией) психологические качества. Для этого необходимо соответствующим образом организовать деятельность учащихся.

Помимо этого, психокоррекционная работа осуществляется через индивидуальные психологические консультации учащихся, учителей и родителей (по обращению), индивидуальную психокоррекционную работу. Необходимой частью работы по психологической коррекции является разработка задач, методов, критериев деятельности конкретной школы по управлению развитием и формированием личности школьника и коллектива учащихся. Необходимо, чтобы процесс психодиагностики, прогнозирования и управления развитием личности носил непрерывный характер, был целостным и завершенным. Для этого необходимо иметь эталоны для развития личности и коллектива как ориентиры для целенаправленного воздействия.

Одна их важнейших функций психологической службы в школе - просветительная, без нее информация, получаемая педагогами и родителями в ходе консультирования и по итогам диагностики, останется лишь фрагментарной, не позволяющей ориентироваться в полной мере в проблемах воспитания и обучения. Без специальных лекций, семинаров и тренингов нельзя сориентировать этих заинтересованных людей в том, чем и как им может помочь школьный психолог. Знания о закономерностях психической деятельности человека, основах психогигиены, научной организации труда, самовоспитания необходимо рассматривать как важнейшее звено в формировании мировоззрения учащихся. Для того чтобы воспитывать себя, надо знать себя. Главные цели психологического просвещения учащихся: пробудить интерес к собственной личности и личности другого человека, помочь стать психологом для самого себя.
6. Психологические основы анализа урока
Урок является ведущей и общей формой школьного обучения и воспитания, центральным компонентом всей деятельности учителя. Именно на уроке происходит координация и интеграция всех действий учителя, именно на уроке учитель целостно выражает требования образования и воспитания.

На основе психологического анализа урока можно довольно точно прогнозировать психическое развитие школьников. Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негативного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в том, чтобы установить причины неудач и дифференцировать успех случайный и успех, заранее предвиденный и подготовленный. Такой успех может опираться только на понимание учителем психологических закономерностей обучения и воспитания, на учение использовать свои знания в осуществлении урока.

Эффективность обучения и воспитания на уроке зависит от внешних условий – педагогического мастерства учителя, рационального построения учебной программы, учебников, учебных пособий, методов обучения, оснащенности техническими средствами обучения и др.

Зависит эффективность и от внутренних условий, определяющихся личностью самих учащихся, а именно: уровнем их умственного развития, их отношением к учебе, особенностями самоорганизации умственной деятельности. Учитывая эти обстоятельства, психологический анализ урока следует вести по двум направлениям:

¨ организация урока учителем;

¨ организованность самих учащихся.

Важно также учитывать организацию познавательной деятельности учащихся учителем, психологический контакт учителя с классом и творческое рабочее самочувствие учителя.

Бывает, что на уроке многое происходит иначе, чем предполагал учитель. Как бы ни был опытен и подготовлен учитель, он никогда не сможет предусмотреть все, что произойдет на уроке, но он может и должен быстро и точно ориентироваться в возникающих ситуациях, перестраиваться в соответствии с обстановкой, не теряя при этом психологической цели урока и логической связи его структурных компонентов. Только четкая психологическая целенаправленность и совершенно свободное владение материалом помогут учителю сохранить свое хорошее рабочее самочувствие, остаться верным своему стилю, не потерять самого себя и добиться осуществления задуманного.

План
1. Понятие цели воспитания

2. Средства и методы воспитания

3. Основные социальные институты воспитания

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности
1. Понятие цели воспитания
Процесс воспитания начинается с определения его целей. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. Цель и задачи воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе. Изменение общественного устройства и социальных отношений ведет к изменению и целей воспитания. Они задаются каждый раз в виде требований, предъявляемых новыми тенденциями развития общества к личности человека. Цели воспитания остаются относительно устойчивыми лишь в стабильные периоды развития общества. Во времена значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. К ним мы относим понятия добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, скромности, доброты и бескорыстности. Под духовностью мы понимаем приоритет нравственных идеалов над сиюминутными влечениями и потребностями, она проявляется в стремлении личности к самосовершенствованию. Под свободой мы понимаем стремление личности к внутренней и внешней независимости. Оно обязательно сопровождается признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от религиозной, национальной, социальной и иной принадлежности. Ответственность мы определяем как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.

Общая цель современного воспитания - сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями. Кроме общей выделяют еще и специальные цели воспитания, которые ученые описывают лишь приблизительно. Это цели воспитания, которые могут стать другими, когда общество, завершив один этап своего развития, начинает двигаться дальше.

Специальные цели воспитания , соответствующие современным тенденциям общественного прогресса заключаются в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, которые честолюбиво стремятся к достижению успехов.
продолжение
--PAGE_BREAK--2. Средства и методы воспитания
В широком смысле слова под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Под психологическими средствами воздействия на личность (в узком смысле слова) мы понимаем действия, предпринимаемые воспитателем, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним относят всевозможные виды научения (которые связаны с формированием поступков человека), убеждение, внушение, изменение социальных установок, преобразование когнитивной сферы, а также психотерапию, социально-психологический тренинг и другие виды психологической коррекции.

Средствами воспитания , например, могут быть личный пример воспитателя, образцы поведения демонстрируемые окружающими людьми. Средства воспитания по характеру воздействия на человека делятся на прямые и косвенные. Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом.

Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника (например, чтение книг, просмотр кинофильмов, телевизионных и видеофильмов, ссылка на мнение авторитетного человека).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные.

Осознанные средства воспитания : воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. Неосознанные средства воспитания: воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого. По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства делят на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. На практике они чаще всего являются комплексными, т.е. включают разные стороны личности воспитуемого.

К достоинствам прямых средств воспитания относят то, что они:

¨ Задействуют такие виды научения как заражение, подражание и внушение, которые основаны на механизме викарного научения (например, воспитатель демонстрирует нужный образец поведения и обеспечивает полное и правильное его восприятие испытуемым).

¨ Расширяют возможности воспитания.

¨ Это единственно возможные средства на ранних этапах детского развития (когда ребенок еще не понимает речь).

Недостатками являются: персональная и временная ограниченность их применения (воспитатель может передать только то, чем обладает сам). Не всегда воспитатель может находиться в личном контакте с воспитуемым.

Достоинствами косвенных средств воспитания являются: разносторонность и длительность их воздействия на воспитуемого (книги, средства массовой информации, другие системы кодирования и передачи информации).

Недостатки косвенных средств воспитания:

¨ Лишены живой эмоциональной силы (она есть при прямом воспитательном воздействии).

¨ Возрастные ограничения (они применимы к детям, обладающим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного).

Осознанные средства воспитания являются управляемыми с заранее контролируемыми и предвидимыми результатами. К их недостаткам относят возрастные ограничения (они не применимы к детям раннего возраста и даже отчасти к младшим школьникам).

Неосознанные средства воспитания трудно оценить из-за недостаточной контролируемости сознанием. Они имеют место чаще, чем осознанные средства воспитания. Когнитивные воспитательные влияния в современных условиях являются основными, так как большинство ученых считают, что знания человека не только определяют его личность, но и его поведение.

Эмоциональные воспитательные влияния призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, которые облегчают или затрудняют принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции «открывают», а отрицательные «закрывают» воспитуемого от воспитательного воздействия воспитателя.

Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. В данном случае воспитуемый сначала совершает поступок и только потом осознает его полезность или вредность, в то время как во всех предыдущих случаях изменения вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение.

Воспитательные воздействия наиболее эффективны, если они проводятся комплексно и затрагивают все сферы личности (т.е. включают когнитивные, эмоциональные и поведенческие воспитательные воздействия).

В последнее время широкое распространение получили различные средства и методы психотерапевтического, психокоррекционного воздействия на личность. Это, например, социально-психологический тренинг, основной целью которого является научить человека лучше справляться с его жизненными проблемами, успешно решать деловые и личные проблемы, устанавливать нормальные, бесконфликтные и эмоционально благоприятные взаимоотношения с окружающими людьми.
продолжение
--PAGE_BREAK--3. Основные социальные институты воспитания
Под институтами воспитания мы будем понимать общественные организации и структуры, призванные оказывать воспитательные воздействия на личность. Наиболее известные из них - семья и школа. Кроме того, сюда относят еще средства массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольные и несемейные организации.

Традиционно главным институтом воспитания является семья . Все приобретенное в семье в детские годы, ребенок сохраняет всю жизнь. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности воздействия на личность ему нет равных среди других институтов воспитания. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более, чем наполовину, по мнению Р.С. Немова, сформирован как личность. Семья может выступать в роли как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Семья обеспечивает ребенку тот минимум общения, без которого он никогда бы не стал человеком и личностью. Вместе с тем воспитательное воздействие семьи ограничено, т.к. оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи.

В этом плане школа и другие институты воспитания находятся в более благоприятном положении. В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своей жизни (всего 10-11 лет, учась 6-7 до 16-17 лет). Здесь его воспитывают учителя и сверстники. В школе воспитание может вестись через предметы гуманитарного цикла (литературу, историю и др.). В школе каждый новый человек для ребенка несет для него что-то новое, а это обеспечивает широкие возможности для различных воспитательных воздействий. Это все достоинства школы как института воспитания.

К недостаткам школы, как института воспитания, относят: обезличивание (для работников школы все дети равны), что противоречит индивидуальному подходу к каждому ребенку. Это можно устранить за счет удачного сочетания семейного и школьного воспитания, их взаимодополнения.

Через средства массовой информации также осуществляются разнообразные воспитательные воздействия на их аудиторию. Их достоинством является использование в качестве источника воспитательного воздействия лучших специалистов, лучших образцов и достижений педагогики и культуры. Недостатки: влияние воспитательного воздействия рассчитано на среднюю личность и не может дойти до каждого ребенка.

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического воспитания (а в наше время еще социального и экономического), они являются одним из главных источников формирования общей культуры у человека.

Личность, кроме того, воспитывается через многочисленные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом смысле на воспитание ребенка наиболее влияют его встречи и контакты с людьми в организованных и неорганизованных группах.
4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности
Теории воспитания - это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитателя. До второй половины 20 века была широко распространены теории воспитания, согласно которым личностные качества человека передаются по наследству, под влиянием условий жизни мало меняются. Поэтому, по крайней мере, часть характеристик личности воспитанию не подлежит. Так считали, например, З. Фрейд, Э. Кречмер, У. Макдауголл. Такие теории называют биогенетическими .

Второй группой теорией воспитания являются социогенетические теории . Авторы этих теорий утверждают, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и заканчивая нравственными чувствами. Их недостатки: 1) некоторые свойства личности не могут быть воспитаны (например, темперамент), т.к. они определяются генотипом (для темперамента - врожденными свойствами нервной системы); 2) из психиатрии и психопатологии известно, что существует связь между болезненными состояниями организма и изменениями в психологии личности больного человека. Например, при истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которое никаким воспитанием не компенсируешь. Это распространяется на наркоманию, хронический алкоголизм и ряд психосоматических заболеваний.

Ряд теорий воспитания носят промежуточный, компромиссный вариант двух групп теорий, рассмотренных выше. Согласно им, функционирование и развитие личности зависит как от биологических, так и социальных факторов. Сторонники этих теорий отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль.

Психологические теории воспитания различаются по тому, какие психологические свойства человека в них подчеркиваются. Например, есть группа теорий, предметом исследования в которой выступают характер человека, черты личности и т.д.

Считается что, однажды сформировавшись (в раннем детстве), базисные черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше ребенок, тем меньше у него вероятности для воспитания соответствующих личностных черт.

Что же касается вторичных черт (возникающих и формирующихся позже), а тем более - высших черт духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что их можно воспитывать у человека в течение всей жизни, но для этого необходима специальная практика.

Своеобразно решается вопрос о воспитании личности необихевиористами. Например, Б. Скиннер и его последователи считают, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрения за положительные и наказания за отрицательные реакции, можно преобразовать личность в любом возрасте в нужном направлении. Отечественные же психологи считают, что уже в старшем школьном возрасте для личности характерна относительно устойчивая система нравственных убеждений, жизненных целей и перспектив.
продолжение
--PAGE_BREAK--План
1.Психологические условия формирования свойств личности

2.Социально-психологические аспекты воспитания

3.Проблема управления воспитанием личности

4.Показатели и критерии воспитанности школьников
1.Психологические условия формирования свойств личности
При каких психологических условиях формирование свойств личности будет наиболее успешным?

¨ Воспитательное воздействие на эмоциональную сферу должно затрагивать всю личность, весь субъективный мир человека Искусство воспитателя состоит в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника и тем, что субъективно значимо для него.

¨ Активность и самостоятельность самих учащихся.

¨ Принцип развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие формирования личности. При этом надо помнить, что для формирования нужных мотивов, деятельность ребенка должна быть организована соответствующим образом. В деятельности формируются и привычные способы поведения.

¨ Подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива.

Воспитание школьника немыслимо без знания возрастного, гендерного и индивидуального своеобразия его личности. Индивидуальный подход в воспитании к учащимся предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т.д.), т.е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Индивидуальный подход в воспитании имеет педагогический и психологический аспекты. В первом случае индивидуальный подход является частью педагогического такта. Психологический аспект индивидуального подхода выражается в изучении своеобразия личности школьника с целью организации педагогически целесообразного процесса воспитания. Психологию воспитания в этом случае интересуют индивидуальные проявления общих психологических закономерностей у школьников, изучение лишь только им присущих и неповторимых сочетаний данных закономерностей и особенностей.
Деятельность, направленность личности и ее формирование
Деятельность является основой формирования человека как личности. Определяющим условием существования, развития человека как существа социального является совокупность разного вида деятельностей, в которые включен человек. Освоение деятельности и ее усложнение является важным условием развития психики человека. Поэтому решение воспитательных задач должно опираться на психологические закономерности соподчиненности человеческих деятельностей, их динамику. При построении воспитательных воздействий надо учитывать характер и особенности различных видов деятельности, в которые вовлечен ребенок, их значение, объем и содержание.

В отечественной психологии понятия личность и деятельность рассматриваются как внутренне связанные явления. Разрабатывая проблему деятельности и активности личности, современная психология опирается на идею об активном характере отражения, о происхождении - сознания из трудовой деятельности, о ведущей роли труда в поведении и деятельности человека. Источником активности личности являются потребности. По своему происхождению потребности делятся на естественные и культурные. Потребности характеризуются следующими признаками. Во-первых, любая потребность имеет свой предмет, т.е. она всегда есть осознание нужды в чем-то. Во-вторых, всякая потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется. В-третьих, потребность обладает способностью воспроизводиться. Потребности выражаются в мотивах , т. е. в непосредственных побуждениях к деятельности. Так, потребность в пище может привести к внешне совершенно разным видам деятельности по ее удовлетворению. Этим разным видам деятельности и соответствуют разные мотивы.

Важное место в системе направленности личности принадлежит мировоззрению, убеждениям и идеалам личности. Мировоззрение имеет такие характеристики, как научность, систематичность, логическая последовательность и доказательность, степень обобщенности и конкретности, связь с деятельностью и поведением. Убеждения - важный осоз­нанный мотив поведения, придающий всей деятельности личности особую значимость и ясную направленность. Убеждения характеризуются, во-пер­вых, высокой осознанностью и, во-вто­рых, своей теснейшей связью с миром чувств. Это система устойчивых прин­ципов.

Важным осознанным мотивом яв­ляется идеал. Идеал - это образ, ко­торым руководствуется личность в настоящее время и который определяет план самовоспитания. К неосознаваемым побуждениям относятся установки и влечения личности.

Развитие деятельности человека приводит к появлению ее различных видов и форм (игра, учение, труд), которые объединяются, соподчиняются. При этом устанавливается иерархическое соотношение мотивов , являющихся побудителями к различным видам деятельности. Единая, взаимосвязанная система мотивов деятельности, возникающая в их развитии, и составляет психологическую основу личности.

Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления в поведении. Например, участие в общественной работе, побуждаемое соперничеством, желанием первенствовать среди товарищей, не однозначно стремлению школьника принести пользу своему классу. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются различные качества личности (в нашем примере, соответственно, индивидуализм и коллективизм).

Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, формирование все более высоких нравственных мотивов и характеризует развитие мотивационной сферы личности. А необходимые изменения соотношения мотивов, их иерархия обеспечивается целенаправленной организацией деятельности. Поэтому в психологии принято говорить о системе мотивов, мотивации.

Дети школьного возраста участвуют в различных типах деятельности. Каждый из них характеризуется не только определенным составом различных видов деятельности, но и наличием ведущей деятельности. В ней проявляются, формируются или перестраиваются частные психологические процессы (в игре - воображение, в учении - абстрактное мышление и т.д.), от нее зависят основные психические изменения каждого периода развития ребенка (дошкольник, например, в игре осваивает главные общественные функции и нормы поведения людей). Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Поэтому специальная организация ведущего типа деятельности выступает как основное условие, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, на формирование у него в процессе этой деятельности требуемой иерархии потребностей, мотивов и целей.

Д.Б. Эльконин установил, что у детей дошкольного и подросткового возраста благодаря соответствующим типам ведущей деятельности развивается мотивационно-потребностная сфера. Младшие и старшие школьники же формируют интеллектуальные, познавательные способности, операционально-технические возможности. Учет закономерностей развития психики ребенка, своеобразия ведущих типов деятельности, их взаимосвязи с другими видами деятельности школьников позволяет значительно оптимизировать воспитательный процесс.
продолжение
--PAGE_BREAK--Развитие нравственной сферы личности
Формирование нравственной сферы личности предполагает формирование нравственного сознания и поведения школьника . Под нравственным сознанием мы будем понимать отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу (т.е. знание нравственных норм и отношение к ним).

Ребенку необходим большой объем нравственных представлений, запас нравственных знаний как ориентиров при выборе способов поведения в возникающих новых для них ситуациях. Но усвоение нравственных понятий само по себе еще не обеспечивает формирования нравственного поведения. Психологические исследования показали, что нередко дети хорошо зная нравственные нормы, не следуют им в своем поведении. Поэтому процесс воспитания нельзя свести только к словесному воздействию, очень важна организация деятельности учащихся.

Недопустимо, чтобы вербальные методы воспитания учащихся преобладали над их конкретной деятельностью. Превращение нравственных знаний, понятий в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и соответствующих им нравственных привычек. Целенаправленное построение деятельности детей, осуществляемое на основе нравственных понятий и пронизанное нравственными эмоциями, составляет основу формирования нравственного поведения. Формирование нравственного поведения предполагает формирование нравственных привычек (привычки к труду, товарищеской помощи и т.д.).

Нравственная сфера личности (единство сознания, поведения, чувств и привычек) наиболее успешно формируется в специально организованной системе воспитания, где не только сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, но где в этой деятельности специально проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом. В этих условиях дети не просто усваивают сумму приведенных правил и норм, но и накапливают личный опыт нравственного поведения, нравственных привычек, превращающихся в мотивы поведения, в нравственные убеждения.
2.Социально-психологические аспекты воспитания Общение как фактор воспитания
С точки зрения социально-психологической правильное воспитание представляет собой научно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.

Психолог М.И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа «Я».

М.И. Лисиной было установлено, что на протяжении первых семи лет жизни возникают 4 основные формы общения :

1. Ситуативно - личностное (первое полугодие жизни). Наиболее ярко представляет в комплексе оживления (эмоционально положительная реакция ребенка 2-3-х месяцев на близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).

2. Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет). Оно охватывает предметные игры детей со взрослыми.

3. Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет). Оно связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.

4. Внеситуативно-личностное (6-7 лет). Оно служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемых эталонами межличностного восприятия.

Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А.А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает четко наблюдаться уже у подростков.
Роль коллектива в воспитании учащихся
Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности. Другой исследователь этой проблемы, В.М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых доказал, что влияние группы, напоминающей средний, реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р.С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таких было по различным данным 6-8% в доперестроечное время, а сейчас наверняка меньше, т.к. ситуация в образовании только ухудшилась. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы (а их наибольшее количество) двояко влияют на психологию и поведение личности. Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют изменения педагогических взглядов, в частности уточнения роли коллектива в воспитании личности. Немов в связи с вышесказанным предполагает следующее тезисы (условия положительного влияния коллектива не личность):

¨ Нельзя, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.

¨ Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский педагогический коллективы, воспитанника и воспитателя. (не только взрослые и коллектив может что-то требовать от ребенка как от личности, но также ребенок может предъявлять требования коллективу, взрослому человеку).

¨ Не только отдельная личность должна брать на себя определенные обязанности перед коллективом и выполнять их, но и коллектив должен иметь четкие и равные обязанности перед каждой личностью.
продолжение
--PAGE_BREAK--

Предмет и задачи педагогической психологии

Термином «педагогическая психология» обозначаются две существенно разные науки. Одна из них является ветвью психологии, это базовая наука, призванная изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Но под названием «педагогическая психология» развивается также и прикладная наука, цель которой- использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эта прикладная часть психологии часто называется школьной психологией.

Образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук(педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами- Я.Коменским, Г.Песталоцци, А.Дистервейгом. Так, А.Дистервейг подчеркивал необходимость «…принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1)человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта;2)предмет учения и обучения - учебный предмет- объект;3)внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.;4)обучающего учителя».

Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не столько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техники, практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае- закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практики не обучения, а организации развития.

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то существует запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т.п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания, как обслуживающие ее.

По мнению Б.Г.Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная область знания, которая «…заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».

Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением статуса педагогической психологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса.

Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя.

Н.Ф.Талызина подчеркивает, что «педагогическая психология изучает прежде всего процесс учения, его структуру, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учения, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся».

Педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах…закономерности формирования у школьников творческого активного мышления…изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований» (В.А.Крутецкий).

Структура педагогической психологии включает (И.А.Зимняя):

психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

психологию учебной деятельности и ее субъекта- обучающегося (ученика, студента);

психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя).

психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание учитель).

На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В.Кузьмина (1972), М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович (1978,1981), А.В.Петровский (1986), С.Д.Смирнов (1995)), педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области, и психологию профессионального образования.

Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования.

ПРЕДМЕТОМ педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А.Зимняя).

ПРЕДМЕТОМ педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;

Определение целей воспитания;

Разработка содержания воспитания;

Исследование и разработка методов воспитания.

ОБЪЕКТ познания в педагогике – человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики – воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.) образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.), учебную мотивацию (А.К.Маркова, Ю.М.Орлов и др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А.Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, В.А.Кан-Калик и др.). В целом, можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, теоретического мышления, способностей.

Задачами педагогической психологии являются (И.А.Зимняя):

раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

изучение психологических основ деятельности педагога;

определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности, развития научного, теоретического мышления;

определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на основе процесса решения разнообразных задач;

определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;

разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Методы исследования

Анализируя методы исследования, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:

организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);

эмпирические, куда входят: а)обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);б)экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г.Ананьеву, психолого-педагогический);в)психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа);г)праксиметрические методы, по Б.Г.Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ);д)метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е)биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека;

обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;

интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод.

В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Наблюдение – основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает, что он является объектом наблюдения. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения: а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться; б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться; в) способ фиксации получаемой информации. При наблюдении должны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, набор признаков, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдений фиксируются в специальных протоколах, выделяются определенные показатели, признаки, которые следует выявить при наблюдении в поведении испытуемых согласно плану наблюдения. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Беседа – широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося, обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого.

Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профессионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования – сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением».

Тестирование – психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила поведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры, на которые претендует, способен обладать прогностической ценностью.

В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии. В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы: 1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; 2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимента: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных данных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Различается лабораторный и естественный эксперимент. В лабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, и люди не подозревают, что являются участниками эксперимента. Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Экспериментатор определяет цель исследования, выдвигает гипотезу, меняет условия и формы воздействия, строго фиксирует результаты эксперимента в специальных протоколах. Данные эксперимента обрабатываются методами математической статистики (корреляционный, ранговый, факторный анализ и т.д.).

Формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к обучению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую заданную реакцию обучаемого. Формирующий эксперимент при деятельностном подходе предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать методы формирования ориентировочной, исполнительной и контрольной части деятельности.

Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида: - теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой; - метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии – описательно-технической и психофизиологической характеристики профес-сиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки.

Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие - дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование.

Существенно также отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления.

История становления отечественной педагогической психологии

Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф.Каптерева «педагогическая психология» (1876г.). Через четверть века американский психолог Э.Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.

Можно выделить три этапа становления педагогической психологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592-1670), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервейга (1790-1866), К.Д.Ушинского (1824-1870), П.Ф.Каптерева (1849-1922). Если в дидактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона образовательного процесса разработана еще недостаточно, то начиная с работ А.Дистервейга, К.Д.Ушинского поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психологии учителя. В книге К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868г.) предложена целостная концепция развития человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф.Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов, а также представителей «экспериментальной дидактики», разработка психологического подхода к рассмотрению образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей». Существенен вклад в зарождение педагогической психологии С.Т.Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

Второй этап – с конца XIX века до начала 50-х годов XX века – этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов создавали базис педагогической психологии: это работы А.П.Нечаева, А.Бине, Э.Меймана, Б.Анри, Г.Эббингауза, Ж.Пиаже, А.Валлона, Дж.Дьюи, Э.Клапереда, Э.Толмена, Г.Газри, Т.Халла, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, В.Штерна и др. В 1907 году немецкий психолог Э.Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж.М.Болдуин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Широкое распространение школьных психологических лабораторий, экспериментально-педагогических программ и тестовых методик психодиагностики развития учащихся – характеризует этот период.

Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б.Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-х годах Л.Н.Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70-80-х годах В.Оконь и М.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70-е годы П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е годы Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К.Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А.Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся. Современные достижения педагогической психологии будут освещаться в последующих главах, а становление педагогической психологии в России в начале XX века представляет особый интерес.

В педагогической науке конца XIX - начала XX веков сложились определенные предпосылки прогрессирующего развития исследований личности учащегося. В качестве основного фактора, инициировавшего необходимость изучения личности ребенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к альтернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка как верховную ценность, как субъект педагогического процесса. Новая парадигма требовала устранения функционального подхода к ученику, переноса акцента внимания с механической загрузки его массой подчас ненужной информации к стимулированию в нем личностной заинтересованности в знаниях, нравственном и духовном возвышении. Выдвижение складывающейся парадигмой новых целей обучения и воспитания, опирающихся на понимании природы ребенка, предельно обострило вопрос о методах его изучения. Проблема методов исследования личности ученика стала осознаваться как императивное условие развития теории и практики педагогической психологии и педагогики.

Еще со времен Я.А.Коменского была признана аксиома, что воспитывая, нужно иметь в виду личность ребенка, что успех в воспитании и обучении возможен при условии, если педагог опирается на действительное знание природы воспитываемого ребенка. Научное оформление этого положения связано с именем К.Д.Ушинского, который, определяя область исследования педагогики как науки, ввел ребенка в центр педагогического знания: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде знать его тоже во всех отношениях» . Но мысль, высказанная К.Д,Ушинским, не получила должного осуществления в современную ему эпоху. Идея научного изучения личности учащегося приобрела реальное воплощение лишь с появлением и развитием научных методов исследования. Стремительное развитие общей экспериментальной психологии, интерес к педагогической психологии создали основу для активации научных исследований личности ребенка посредством естественно-научных методов (эксперимент, наблюдение, метод тестов, метод анкет и пр.). Анализ психолого-педагогической литературы начала XX века дает основание констатировать факт приоритетной роли экспериментально-психологического метода в исследовании личности учащегося.

В качестве основного исследовательского метода психологический эксперимент был принят группой ученых (А.П.Нечаев, Г.И.Россолимо, Н.Е.Румянцев, В.Ч.Чиж, А.Н.Бернштейн и др.). Эксперименталисты ставили целью научное обоснование важнейших педагогических положений, в частности, дидактических, на основе экспериментально-психологических исследований личности ребенка. Они утверждали, что педагогика должна базироваться не на отвлеченных рассуждениях теоретиков, а на экспериментальных исследованиях педагогической психологии, изучающей законы воспитания, обучения и жизни ребенка. Распространению экспериментального метода в педагогических исследованиях способствовала и организация целого ряда учреждений, ставших своеобразными исследовательскими экспериментально-педагогическими центрами. В 1902 году при Педагогическом музее Главного управления военно-учебных заведений г.Петрограда открывается первая в России Лаборатория экспериментальной психологии, которая с течением времени становится центром научной работы. В Москве в 1908 году по инициативе А.Н.Бернштейна, Г.И.Россолимо была создана психологическая лаборатория, ставшая одной из крупнейших в России по экспериментально-психологическим исследованиям.

Первые экспериментальные исследования личности ребенка носили характер изучения отдельных психических процессов: изучали остроту и точность восприятия, типы памяти, процессы воображения, внимания и пр. Но вскоре стало ясно, что психические проявления ребенка в их совокупности намного сложнее и разнообразнее, особенности протекания их в условиях учебной деятельности отличны от тех, которые изучаются в лабораторной (искусственной) обстановке. Экспериментально-психологические исследования начинают приобретать характер внелабораторных исследований, приближаться к школьным условиям. Организация содержания, форм, методов образования в соответствии с возрастными особенностями стала осознаваться как важнейший педагогический принцип. С целью изучения возрастных особенностей психического развития детей начали проводиться эксперименты по исследованию различных психических процессов в разных учебных классах, в разных школах г. Петербурга. Но изучая возрастные особенности психического развития учащихся, исследователи допускали ряд ошибок в проведении эксперимента, подборе содержания его, давая учащимся разных возрастов одинаковые по содержанию задания, что ставило под сомнение объективность полученных результатов.

Естественный эксперимент, предложенный А.Ф.Лазурским, объединил достоинства наблюдения и лабораторного эксперимента, когда испытуемые не подозревают, что они стали объектом наблюдения. С его помощью исследовались различные проявления психических особенностей учащихся при чтении, решении задач, при правописании, рисовании и других видах учебной деятельности. Одним из недостатков естественного эксперимента А.Ф.Лазурский назвал « невозможность изолировать отдельные элементы, входящие в состав каждого исследуемого проявления», а также невозможность использования математических измерений и подсчетов. Концептуальные идеи А.Ф.Лазурского о личности ребенка как целостной, неделимой субстанции, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопсихических сторон, развитие которых определяется не только внутренними, биологическими условиями, но и внешними, в частности, педагогическими, явились одним из оснований разработки метода естественного эксперимента. Метод естественного эксперимента явился тем фундаментом, на котором впоследствии строился педагогический эксперимент.

Значительный вклад в разработку экспериментального метода в период 20-х годов вносят такие ученые, как К.Н.Корнилов, А.П.Нечаев, Л.С.Выготский. Свое дальнейшее развитие экспериментальный метод получил в инструментальном методе, разработанном Л.С.Выготским. Его внутреннюю сущность составило понимание личности ребенка и ее развития с позиций культурно-исторической концепции. Согласно ее основным положениям, в поведении ребенка, наряду с естественными (натуральными) актами и процессами, различают искусственные (инструментальные), которые являются более «поздними приобретениями человечества, продуктом исторического развития и специфически человеческими формами поведения». Л.С.Выготский формулирует суть инструментального метода: это «метод исследования поведения и его развития при помощи раскрытия психологический оружий в поведении и создаваемой ими структуры инструментальных актов». Инструментальный метод позволяет исследовать то, как перестраиваются естественные процессы и функции ребенка в конкретных педагогических условиях. Примером использования инструментального метода могут служить исследования Л.С.Выготского, посвященные механизмам образования понятий у детей школьного возраста, развитию деятельности счета, овладения грамматикой.

Линию А.Ф.Лазурского – линию целостного изучения ребенка в педагогически создаваемых обстоятельствах продолжил в 20-е годы М.Я.Басов. Он категорически выступал против лабораторно-экспериментального исследования личности ребенка, дающего лишь знание отдельных психических процессов, но не личности ребенка в целом. «Основным методом познания личности ребенка должен быть и будет метод наблюдения», - утверждал он. М.Я.Басов определил ряд требований, которым должен отвечать метод объективного наблюдения как научный метод (постановка четких целей исследования, наличие определенного плана или схемы наблюдения, фотографическая точная запись и фиксация наблюдаемого процесса, анализ полученных в ходе наблюдения материалов и пр.).

В 20-е годы проблема методов исследования личности учащегося продолжает носить остро дискуссионный характер. Сторонники экспериментального метода в исследовании личности учащегося (К.Н.Корнилов, А.П.Болтунов, В.А.Артемов и др.) считали, что эксперимент- наиболее совершенная стадия научного познания, а наблюдение как научный метод по значимости получаемых результатов оценивается значительно ниже, т.к. он может служить практическим целям, но не обогащает теорию науки. Иной точки зрения придерживалась группа ученых, сформировавшихся вокруг М.Я.Басова – они отрицали эксперимент как метод за его односторонность в изучении личности ребенка в лабораторных условиях и доказывали, что целостное изучение личности возможно только через объективное наблюдение.

Собственно педагогические вопросы школьной практики способствовали развитию в 20-е годы статистических методов исследования личности учащегося. Остро встал вопрос о необходимости организации обучения с учетом уровня умственного развития школьников, диагностируемого с помощью тестовых методов. Пропаганда и теоретическое обоснование метода тестов в отечественной педагогической психологии и педагогике связаны с деятельностью П.П.Блонского, А.П.Нечаева, Г.И.Россолимо и др. Создаются тестовые методики, направленные на изучение интеллектуальных функций в их совокупности, по результатам которых можно будет судить о степени умственного развития ребенка с целью комплектования учебных классов (например, психологические профили Г.И.Россолимо, метод единого процесса А.П.Нечаева и др.). Краткость, экономичность, наличие единых норм и стандартов оценки результатов тестов – все это делало тест надежным орудием испытания. Метод тестов, по мнению Россолимо, может служить средством быстрого и эффективного обнаружения с помощью несложных приемов индивидуальных различий детей по их умственным способностям. Группа оппонентов (Г.И.Челпанов, и его ученики К.Н.Корнилов, Н.А.Рыбников) резко упрекала Г.И.Россолимо в том, что он подбирает свои испытания чисто эмпирически, глубоко не сознавая, что собирается измерять. Поэтому вследствие теоретической непроработанности тестов Г.И.Челпанов считает преждевременным использовать их в педагогических целях. Сторонники тестов доказывали, что «в настоящее время прикладная психология вряд ли располагает другим более объективным методом оценки психофизических возможностей человека, кроме метода тестов» (С.Г.Гелерштейн). П.П.Блонский подчеркивал, что тесты «дают нам реальное знание школьника», но следует предъявлять более серьезные требования к тестам: тесты должны быть сопоставимы друг с другом, должны самокоррелировать, т.е. четные задания должны давать такие же результаты, как и нечетные; тесты должны публиковаться с указанием методологии, по которой они составлены.

Л.С.Выготский не принимал тест как метод исследования умственного развития, поскольку тест может фиксировать только достигнутый уровень в развитии, но не может учитывать перспективы развития ребенка под влиянием обучения и воспитания.

Проблема учета достижений в педагогическом процессе определила и еще одну форму тестирования. Ее задача состояла в том, чтобы обеспечить объективный учет успеваемости детей по различным предметам с целью выявления оптимальности содержания учебных программ, эффективности форм и методов обучения. Примечательно, что впервые в нашей стране тесты достижений появились в 1926-27 году и связаны с именем А.П.Нечаева. Тесты успеваемости (тесты достижений) делились на тесты учета школьных навыков и на тесты учета школьных знаний. Они содержали серию кратких заданий, относящихся к различным областям знаний и умений и соответствующих объему проходимого курса в данном классе. Тестовые испытания проводились 2-4 раза в год, чтобы получить данные о динамике продвижения учащихся, а не только об их достижениях в момент испытания. Разработкой тестов успеваемости занимались специальные центры, например, самым крупным был Педологический отдел научно-педагогического института методов школьной работы (М.С.Бернштейн, Н.А.Бухгольц и др.). Под руководством П.П.Блонского велась тестологическая работа в педологическом кабинете Академии коммунистического воспитания. Здесь в основном шла работа по проверке тестов успеваемости и построению стандартов. Тесты успеваемости оценивались неоднозначно, были и возражения против них: а) тесты успешности недостаточно информативны, т.к. носили выборочный характер и не всегда отражали общее состояние знаний учащихся; б) разрабатываемые стандарты носили условное, временное значение, т.к. содержание учебных программ менялось; в) данные тесты давали формальные оценки знаниям учащихся, т.к. важным является не столько итог, результат, как сам процесс работы учащегося, приемы работы с материалом. Тесты достижений позволяют сравнивать результаты достижений учащихся, индивидуализировать приемы обучения.

В целях «педагогического» изучения личности учащегося в 20-е годы популярность приобретает метод анкеты – метод множественного собирания статистического материала через непосредственный опрос респондентов. А.П.Болтунов определяет требования к характеру и форме вопросов анкеты. Сотрудниками Центрального Педологического института разрабатывались анкеты по изучению детских идеалов, читательских интересов, социальных представлений, особенностей детской дружбы, игр и пр. Цель анкеты должна формулироваться в одном вопросе, который является как бы стержнем анкеты. Все другие вопросы должны служить дополнением и освещением основного вопроса с разных его сторон. Такие правила проведения анкеты, как одновременность анкетирования, размещение анкетируемых, способ протоколирования, поведение исследователя во время проведения анкетирования, были тогда настолько тщательно отработаны и обоснованы, что сохраняют свое значение и в настоящее время.

Идея необходимости построения научной педагогики на точных данных экспериментально-психологических исследований предельно обострила проблему взаимоотношения педагогики и психологии в процессе обучения и воспитания ребенка. Этот вопрос стал одним из самых полемических на страницах периодической и научной печати, на проходивших в начале века съездах по педагогической психологии (1906,1909гг.) и экспериментальной педагогике (1910,1913,1916гг.).

А.П.Нечаев в своей книге «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901г.) заявил, что психология должна направить свои усилия на решение задач, выдвигаемых педагогикой, поэтому психологические эксперименты должны рассмотреть все спорные вопросы дидактики и методики, а психологические лаборатории нужны в учебных заведениях: экспериментально-психологические исследования, проводимые рядовыми педагогами, помогут им глубже изучить психологические особенности учащихся и более осознанно осуществлять педагогическое воздействие на них. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на научных данных, полученных в результате экспериментально-психологических исследований личности ребенка, исследования его памяти, восприятия, внимания мышления и т.д. А.П.Нечаев считается основоположником экспериментальной педагогики в России. В фундамент экспериментальной работы им была положена идея о необходимости построения дидактической системы на основе данных экспериментально-психологических исследований личности ребенка. Рациональное построение дидактической системы возможно только на основе знания специфики психического развития учащихся. «Знание психических особенностей учащихся очень важно для правильного постановки школьного обучения, - писал А.П.Нечаев. – От этого зависит целесообразное распределение труда школьников, выбор метода объяснения, преобладающий характер школьных упражнений». Исследовав особенности психического развития ребенка, можно познать объективные закономерности учебного процесса, определить возможную эффективность определенной дидактической системы. Развитие ребенка понималось А.П.Нечаевым как процесс внутреннего созревания, обусловленный действием психофизических законов. А обучение, с точки зрения А.П.Нечаева, должно было, выявить уровень развития в том или ином возрасте, исходить из имеющегося уровня и в соответствии с ним определять свои цели, задачи, содержание. Недооценка им социальных факторов в развитии личности не дала возможность А.П.Нечаеву выйти на осмысление педагогических способов ее исследования. Проблемы, связанные с педагогическими вопросами, ученый осмысливал и решал преимущественно психологическими методами. Исследования личности ребенка А.П.Нечаевым в поисках рациональных основ обучения носили психологический характер – знание психических особенностей личности ребенка выступало как основа, определяющая цели, задачи и содержание учебного процесса. В исследованиях А.П.Нечаев использовал лабораторный и внелабораторный эксперименты. Прежде чем использовать метод в школьном эксперименте в классе, исследователь обязан испытать его в лабораторных условиях. Используя эти экспериментальные методы, он изучал такие педагогические проблемы, как умственное утомление учащихся в течение учебного дня, восприятия школьниками учебного материала, его запоминание, характер и направленность интересов учащихся разных возрастов, их роль в обучении и пр. Изучение психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, внушения приводит к обнаружению тех объективных закономерностей, которые позволяют сформулировать то или иное педагогическое правило, вывод, требование. А.П.Нечаев выступал за широкое использование внелабораторных экспериментов в изучении личности учащихся. Он полагал, что естественность обстановки, в которой проводится эксперимент, дает возможность экспериментатору изучить то или иное психическое явление более глубоко, установить связи, с которыми это связано, факторы, воздействующие на изучаемое психическое явление в условиях учебной работы. А.П.Нечаев выступал за необходимость создания при каждой школе психологической лаборатории, но эти исследования должны проводить люди, имеющие специальное психологическое образование. Но позже он сочтет возможным участие рядовых педагогов в экспериментальных исследованиях.

Но со стороны ряда психологов и педагогов (Г.И.Челпанов, П.Ф.Каптерев, А.И.Введенский и др.) такая экспериментально-педагогическая концепция вызвала серьезную критику, так А.И.Введенский считал, что «все психологические эксперименты дают выводы, не имеющие ровно никакого педагогического значения». Г.И.Челпанов совершенно справедливо ставил вопрос о недопустимости отождествления психологии и педагогики – наук, имеющих совершенно различные предметы исследования. Психология изучает психику ребенка и вполне адекватно использует метод психологического эксперимента, получает знания, которые необходимы для построения педагогических положений. Но педагогика, имея свою область познания, должна обладать собственным инструментарием. Поставленный Г.И.Челпановым вопрос о несводимости педагогики к психологии вовсе не означал отрицания психологических знаний для разработки педагогических положений: педагог должен хорошо знать психологию, но это не должно быть единственным основанием его деятельности. Г.И.Челпанов возражал и против школьных психологических лабораторий, ставил под сомнение научную ценность материалов, собранных рядовым педагогом, не имеющим для этого соответствующей теоретической подготовки: экспериментально-научная работа должна проводиться только в высших учебных заведениях и в специально для этого оборудованных учреждениях, где имеются подготовленные специалисты. «А широкое неквалифицированное применение эксперимента может привести к насилиям над душой ребенка, грубым промахам в педагогической деятельности». Г.И.Челпанов доказывает, что метод эксперимента и метод наблюдения должны взаимно дополнять друг друга. Учитель, наблюдая за детьми во время учебы, игр, общения, может выявить разнообразные психические проявления детей, поэтому отпадает необходимость в организации психологических лабораторий при школах. Под влиянием идей Г.И.Челпанова на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике были обоснованы исследования, где на первый план выходят «собственно педагогические интересы» (А.А.Красновский, П.Ф.Каптерев). С точки зрения П.Ф.Каптерева, педагогика имеет собственный путь развития и педагог не только наблюдатель, исследователь развивающейся личности ребенка, но главное – и в этом состоит смысл педагогического исследования –«направитель и руководитель этого развития». т.е. педагог направляет развитие ребенка в соответствии с поставленными педагогическими целями.

В 20-е годы в педагогической психологии сложилось два основных направления, рассматривающих факторы развития личности ребенка: биогенетическое (П.П.Блонский). социогенетическое (А.Б.Залкинд, С.С.Моложавый, А.С.Залужный): первое недооценивает влияние общественной среды, а второе недооценивает роль наследственности и влияния общих законов развития. Большинство ученых рассматривали личность ребенка как целостный биосоциальный организм, и принцип» целостности» стал общенаучным принципом, обязательным для правильного понимания всех сторон личности.

Педолого-ориентированная концепция П.П.Блонского, отстаивая идею создания научно-обоснованной педагогики, одной из основных черт ее назвала « внимание к личности воспитываемого ребенка». Именно знание личности ребенка во всем многообразии ее проявлений есть основа научной педагогики. Педология как наука, изучающая законы развития ребенка, сближается с педагогикой.

Взгляды на сущность личности и ее развитие у Блонского были иными, нежели у Нечаева. Представляя личность ребенка прежде всего как биологическое существо («Врожденность есть основа человеческой личности»), Блонский особое внимание сосредоточил на исследовании влияния биологических факторов на ее развитие, в частности, наследственности. Он считал биогенетический закон одним из основных законов развития ребенка. П.П.Блонский вводит понятие социальной наследственности и говорит о необходимости различения биологической и социальной наследственности. Под социальной наследственностью он понимал наследуемость условий жизни, материальной обеспеченности и социального положения, системы воспитания.

П.П.Блонский подчеркивает важную роль обучения в развитии ребенка, причем значение обучения возрастает прямо пропорционально возрастному становлению ребенка. Он стоял на позициях антропологического обоснования науки о воспитании: воспитывать – значит «выращивать, доводить до полного совершенства развития заключенный в ребенке еще в зачаточном состоянии образ человека… преднамеренно – длительное организованное воздействие на развитие родившегося ребенка». Поэтому педагог должна знать возрастные особенности детей и закономерности их развития, чтобы с учетом этих знаний конструировать адекватные способы, педагогического воздействия. Блонский считал необходимым использовать и эксперимент, и метод наблюдения, устанавливать взаимосвязь между ними. Но чтобы установить закономерности детского развития необходимо изучить массу однородных явлений, нужно изучать массового ребенка. Знание типичного массового ребенка дает возможность понять и индивидуальность конкретного ребенка. Исходя из этого, ярко обозначилась необходимость установления стандартов, которые давали бы возможность путем сопоставления с ними изучать конкретного ребенка, при этом определяя норму или имеющиеся отклонения в его развитии. П.П.Блонский выделяет три вида стандартов: морфологические, физиологические и психологические, т.е. стандарты конституции, энергетики ребенка и его поведения, которые, по него мнению, вполне адекватно отражают картину развития ребенка определенного возрастного периода (например, стандарт для 3-летнего ребенка включает следующие параметры: вес- 14,2 – 14,9 кг, высота – 89-92 см, морфологический показатель – длина туловища -61 см, жизненный показатель – отношение окружности грудной клетки к росту – 576, кровь -53% лимфоцитов, питание 1200 калорий, может сам есть за столом, умеет здороваться и прощаться, знает свой пол, не мочится ночью, различает красный, зеленый, желтый цвет, перечисляет предметы на картинке). Такие стандарты детского развития были определены Блонским для каждого возраста. Блонский указывал, что эти стандарты относительны и изменчивы в зависимости от социально – исторических, экономических и культурных факторов.

Ориентация на массовость изучения выдвигала необходимость разработки статистических методов обработки экспериментальных данных: показатели средних арифметических величин, дисперсии, коэффициента корреляции, связи между явлениями вычислялись тщательно в исследованиях Блонского, но обязательно дополнялись глубоким качественным анализом полученных результатов. Но такое внимательное отношение Блонского к статистическому обоснованию педагогических положений вызвало критику ряда педагогов: его даже обвинили в попирании принципов диалектического материализма и приверженности к буржуазным методам американской педагогики. П.П.Блонский различал стандартизацию и диагностику детского развития. Для осуществления диагностики необходимо с помощью различных методов (наблюдение, тесты, эксперимент) найти индивидуальную формулу развития конкретного ребенка, исследуя его прошлое, настоящее, установить при этом степень влияния на его развитие наследственных, средовых факторов. Такая формула даст возможность установления не только диагноза развития, но и прогноза. «План изучения ребенка, - указывает Блонский, - состоит из следующих моментов: 1 –анкетирование (анамнез), 2 –тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); 3 –диагноз; 4 –этиологический анализ; 5 –педагогический рецепт». Таким образом, ребенок изучался с учетом влияния различных факторов (внешних и внутренних), прослеживалась история его развития. Изучение ребенка тесно вплеталась в канву педагогической деятельности. П.П.Блонский проанализировал особенности жизненного пути, болезней неуспевающих учеников и хорошо успевающих детей: трудные роды, детские болезни в раннем возрасте обусловливают плохую учебу неуспевающих детей, у них чаще встречаются слабые легкие, малокровие, неврастания, плохой сон, хронический насморк, аденоиды и пр. заболевания, а у лучших учеников эти болезни почти не встречаются. Поэтому педагог должен наиболее бережно работать именно с отстающими и больными детьми, не осуждая их за плохую учебу, а помогая им. « Плохие экономические условия – вот основной корень школьной неуспеваемости», -отмечает Блонский. Согласно взглядам Блонского, рацион питания во многом детерминирует уровень развития ребенка, даже умственный. « Большая часть неуспевающих учеников питаются ниже среднего, т.е. отсутствует молоко, яйца, масло, мясо». Неуспевающие ученики в большинстве случаев из «раздагающих» неблагополучных семей, « внешкольная безнадзорность детей является также одним из корней школьной неуспешности». Низкие культурные условия семьи также обусловливают школьную неуспеваемость.

Блонский активно исследовал проблемы умственного развития детей. Проблемы комплектования учебных классов, индивидуализация обучения, контроля за ходом умственного развития ребенка требовали методик, позволяющих учителю ориентироваться в уровне умственного развития ребенка.

Из всех тестовых методик диагностики умственного развития Блонский позитивно оценивал лишь тесты Бине–Симона, однако считал, что и они дают весьма приблизительное представление о некоторых сторонах умственного развития, хотя и позволяют не только определять имеющийся на сегодняшний день уровень умственного развития, но и наблюдать темп этого развития. Введя сокращенный вариант тестов Бине-Симона в массовую педологическую практику, он предупреждал, что пользоваться им можно лишб в тех случаях, когда не нужна большая точность в определении умственного развития ребенка, что недопустимо делать категорические заключения об умственном развитии.Блонский считал.что для того, чтобы целесообразно планировать учебный процесс, необходимо знание фактического. достигнутого уровня в развитии ребенка. Обучение понимается им как чисто внешнее использование возможностей. которые возникают в процессе развития.

Совершенно иначе роль обучения понималась в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, явившейся новым словом в мировой психологической науке. Выготский приходит к пониманию личности ребенка как существа культурно-исторического, развитие которого вне общества, вне социальной среды, вне обучения невозможно. Он обосновал идеи развивающего характера обучения и показал, что исследования личности ребенка необходимы прежде всего для конструирования развивающих условий обучения. Изучение личности ребенка и процесса ее развития ученый не мыслили вне исследования высших психических функций, составляющих «основное ядро в структуре личности». Все психические функции заданы опосредованно в социальной среде- в отношениях людей, культуре, языке, религии, труде, т.е. человеческая культура выступает источником развития личности ребенка. «Своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологических процессов развития». Развитие и обучение не являются параллельными процессами и не совпадают друг с другом во всех точках. Обучение выступает в качестве источника развития, формирует у ребенка такие функции, которые без него вообще возникнуть не могут. Обучение должно вести развитие вперед, как бы забегая вперед развития.

Для Выготского изучить личность учащегося – это значит, изучить потенциальные возможности ее развития в условиях сотрудничества со взрослым. Внимание исследователя должно быть направлено не на изучение хода развития ребенка с целью последующего приспособления обучения к нему, как это имело место в исследованиях П.П.Блонского, а прежде всего на изучение потенциальных возможностей ребенка, его зоны ближайшего развития. Зону ближайшего развития ребенка целесообразно исследовать экспериментальным путем, А не на основе тестов. Он разрабатывает инструментальный (экспериментально-генетический) метод исследования, сущность которого заключается в создании при помощи стимулов процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующей исследователя психической функции. И это было новое слово в науке, коренным образом перестраивающее исследовательский подход к изучению личности ребенка и построению учебного процесса. Новый подход Л.С.Выготского к проблеме исследования личности учащегося и роли обучения получил дальнейшую разработку в теориях развивающего обучения Л.В.Занкова, поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, развития произвольных движений А.В.Запорожца, учебной деятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, содержательного обобщения В.В.Давыдова и др.