В современной педагогике нет единства по этим вопросам.

Закономерности воспитания представляют существенные внутренние и внешние связи между важными компонентами системы воспитания.

Воспитательная деятельность не может быть успешной, если не учитываются закономерности воспитания.

К основным закономерностям воспитания относятся:

Обусловленность воспитания социально-экономическими условиями, в которых оно протекает;

Деятельность и общение ведущей строительный материал для формирования личности;

Процесс воспитания невозможен без активной деятельности самих воспитанников;

Обусловленность процесса воспитания возрастными и индивидуальными особенностями детей и др.

В принципах воспитания сформированных требованиями к процессу его формам и методам.

К ним относятся:

Связь воспитания с жизнью, социокультурной средой;

Комплексности, целостности, единства всех компонентов ВП;

Принцип педагогического руководства и самодеятельности школьников;

Принцип воспитания в труде;

Гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему;

Воспитание в коллективах учащихся;

Опора на положительное в личности ребенка;

Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

Систематичность, последовательность единства действий и требований школы, семьи и др;

Зависимость воспитания от складывающихся у личности взаимоотношений с обществом, с отдельными людьми;

Воспитание зависит от отношения воспитуемого к воспитателю, от согласованности воспитательных воздействий и возможностей воспитанников.

Все принципы тесно связаны между собой и должны быть реализованы на практике.

Принципы гуманизации воспитания представляет собой требования строить ВП на гуманной основе, на уважении, чуткости, доброжелательности педагога, которые должны сочетаться с разумной требовательностью к воспитанникам.

Данный принцип строится на добровольности учащихся принимать участие в различных видах деятельности, на предупреждении негативных последствий в процессе воспитания, на активности воспитанников, на доброте воспитателя, на его умении защищать интересы, на поиске различных вариантов решения актуальных задач воспитания.

Принцип природосообразности состоит в том, что воспитание необходимо основывать на научном осознании естественных и социальных процессов, согласовывать с законами развития природы, человека. Содержание воспитания, его формы и методы должны быть сориентированы возрастом, полом детей.

У молодого поколения важно воспитывать стремление к здоровому образу жизни, природоохранного поведения, осознание проблем человечества, ответственности за природу, общество.

Принцип культуросообразности требует, чтобы воспитание строилось на общечеловеческих ценностях с учетом этнической и региональной культур. Необходимо приобщать детей к различным составляющим культуры (физическая, бытовая, речевая, сексуальная, нравственная, интеллектуальная и т.д.).

Культура успешно реализует функцию развития личности, если она побуждает к деятельности.

Принцип дифференциации воспитания состоит в том, что организация процесса воспитания, выбор его содержания, форм, методов должны создавать оптимальные условия для каждого ребенка, ориентироваться на удовлетворение различных образовательных потребностей, запросов, задатков, учитывать индивидуальные особенности детей, предоставлять им права выбора школьных предметов, занятий по интересам, видам деятельности.

Принципы воспитания и обучения тесно между собой связаны, функционируют как целостная система.

Методы воспитания – это пути (способы) достижения заданной цели. Методы – это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение учащихся для выработки заданных качеств. В современной педагогике представлены различные методы воспитания.

Научному познанию методов воспитания способствует их классификация. Однако, в современной педагогике нет единой классификации, потому принято говорить о системе методов и форм воспитания, которые определяются целью, содержанием и условиями воспитания. На практике педагог имеет дело с целостным педагогическим процессом, с целостной личностью школьника, поэтому ему необходимо знать систему методов и форм воспитания.

В середине 20 века (50-60годы) нашла подтверждение идея о системообразующей функции методов воспитания, которые применялись для организации детского коллектива. В процессе становления коллектива, прохождение его через ряд этапов проявилась тенденция перехода от методов деятельности воспитателей к методам деятельности коллектива детей, от педагогического требования к коллективу и личности к требованию учащегося к самому себе.

Системообразующая функция методов воспитания проявляется в педагогическом стимулировании, убеждении.

В практике современной школы применяются различные методы воспитания: методы формирования сознания личности (рассказ на этическую тему, этическая беседа, диспуты, пример и т. д.); методы организации деятельности и создание опыта общественного поведения детей (приучение, упражнение, педагогическое требование, поручение и т. д.); методы стимулирования поведения и деятельности детей (поощрение, соревнование, наказание и др.)

Форма воспитания – внешнее выражение данного процесса. Категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в воспитании. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Содержание воспитательного процесса включает качества всесторонне и гармонически развитой личности: физические, трудовые, духовные, нравственные, интеллектуальные, социальные. В практической деятельности содержание реализуется в конкретной организации, которая должна ему соответствовать. Если соответствия нет, то возникают серьезные противоречия.

Из истории известно, что существовали различные формы воспитания, которые создавались для реализации определенного содержания в определенных условиях (пионерский сбор, комсомольское собрание, коммунистический субботник, коллективно творческое дело (КТД) и т.д.). Известно, что условия меняются, что влечет за собой изменение формы воспитания. В тоже время долголетняя практика воспитания отшлифовала систему традиционных форм воспитания, которые прошли проверку временем. Это субботники, классные часы с разнообразной тематикой, календарные и школьные праздники, различные конкурсы, олимпиады, турниры, КВН, школьные театры и пресс-центры, музеи, походы, экскурсии, соревнования, дискуссии, прогулки и т.д.

Существенные стороны процесса воспитания раскрываются при анализе закономерностей и принципов воспитания . Закономерность ¾ понятие, близкое к закону, обозначающее совокупность «взаимосвязанных по содержанию законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию или направленность в изменениях системы ». Закон же наука определяет как объективную, устойчивую, существенную связь между явлениями, сторонами процесса . Следовательно, такие связи в процессе воспитания помогают лучше его понять, описать и оптимально осуществить, опираясь на знание о нем. В сущности, законы ¾ это и есть то теоретическое знание об объекте действительности, о реальности, которое получает наука. Законы позволяют прогнозировать «поведение» системы, течение процесса воспитания. Связи, которые выявляет закон, ¾ это причинно-следственные связи согласно принципу детерминизма, который означает, что всякое явление, изменение объекта, процесса (т. е. следствие) обусловлено наличием какой-либо причины.

Законы в гуманитарных науках носят вероятностно-статистический характер, что значит: следствия, последующие состояния системы, могут наступать неоднозначно. Это происходит потому, что в обществе, в социальных процессах (а процесс воспитания именно такой) законы реализуются при наличии неопределенного числа и характера факторов, среди которых на первом месте субъективный фактор ¾ человек, человеческая деятельность. В этих условиях действие закона обнаруживается только на большом количестве случаев, а во многих отдельных случаях следствия могут отличаться от ожидаемых результатов, прогнозов. Иначе говоря, действие законов воспитания можно увидеть на работе большой массы учителей, как говорят ученые, на большой выборке испытуемых, но не в каждом отдельном случае.

Важно понимать, что процесс воспитания , несмотря на множество, как говорят физики, возмущающих факторов, в особенности компетентность учителя, состояние, уровень развития учеников и многое другое, процесс воспитания все-таки процесс объективный, протекающий в известной степени независимо от воли его участников, хотя они действуют, участвуют в нем вполне сознательно и целенаправленно. Вот почему законы воспитания нужно знать не только ученым, но и практикам, учителям и родителям, которые непосредственно обучают и воспитывают детей.

С понятием закона в педагогике в тесной связи находится понятие принципа воспитания . Самое слово «закон» часто употребляется в значении ¾ предписание, требование, регламент (нечто близкое к юридическому значению термина «закон»). Принцип воспитания ¾ это основополагающее требование к воспитанию, обычно основанное на законе, это ведущая идея, определяющая действия педагога, предписывающая, рекомендующая следовать некоторым правилам, условиям и т. д. Принцип связывает, таким образом, теорию, объяснение, описание процесса с практикой, указанием, чему и как следовать, чтобы получить нужные результаты. Конечно, одних принципов для этого мало, нужны еще методики, технологии, разработки, но потому принципы и имеют значение ведущих, направляющих идей. Итак, закон объясняет, принцип предписывает, хотя, как мы сказали, закон, по сути, тоже требует следовать ему. Именно поэтому в педагогике законы и принципы описываются часто вместе: описывая законы, характеризуют принципы. Так как принципы все же самостоятельная категория, их система может создавать основу педагогической концепции, мы их опишем отдельно, вслед за законами.

Среди закономерностей воспитания выделяют некоторые наиболее общие, скорее характеризующие воспитание как социальное явление, чем как педагогический процесс. Эти законы указывают на отношения воспитания и общества. Основной среди них ¾ это закон соответствия воспитания и требований общества . Этот закон особенно был разработан в марксистской педагогике, хотя очевиден для всех: система воспитания, образования в стране отвечает потребностям государства, это отражается и на процессе воспитания, его целях, содержании, методах. С другой стороны, и система воспитания , и характер организации и протекания педагогических процессов зависят от возможностей общества, от уровня развития страны, социально-политического, экономического, культурного, научно-технического. Эти связи воспитания и общества, государства регулируются и корректируются образовательной политикой.

Закон единства целей, содержания, методов воспитания означает связь всех компонентов процесса воспитания. Цели определяют содержание и методы, формы работы. В свою очередь, эти элементы процесса воспитания зависят от возможностей, способностей учителя и учеников. Противоречия между составляющими процесса воспитания ведут к нарушению воспитательной работы, к ее неэффективности. По существу, здесь речь идет о функциональных взаимосвязях элементов педагогической системы, о чем уже было сказано выше.

Закон единства обучения, воспитания и развития личности . Выше уже говорилось о закономерной связи процессов обучения и воспитания, с одной стороны, и развития личности , с другой. Это одно из фундаментальных положений психолого-педагогических наук. Обучение и воспитание при известной специфике протекают неразрывно, обусловливая успех, взаимную эффективность. И оба направлены на развитие личности, являясь ведущим фактором ее развития, что доказано многочисленными исследованиями.

Другие законы указывают на связи в основном внутри процесса воспитания: закон воспитания в деятельности, связь процесса воспитания и активности воспитанника, связь воспитания и общения, связь между особенностями процесса воспитания и возрастными, индивидуальными, половыми особенностями воспитанников, зависимость формирования личности от степени развития коллектива и целый ряд других законов. Эти и другие законы могут быть применимы к широкому кругу явлений или к более узкому, т. е. быть общими или частными, иметь ограниченную сферу приложения, действовать только в определенных условиях.

Закон воспитания в деятельности . Это означает, что, если мы хотим воспитывать, т. е. обеспечивать формирование опыта, знаний, взглядов и ценностей воспитуемых, их потребностей, эмоций, воли, норм поведения, мы должны вовлечь их в деятельность . Деятельность, одно из главных понятий в психологии, педагогике, ¾ активная взаимосвязь с окружающей средой, направленная на ее познание, преобразование и одновременно на совершенствование собственной личности субъекта деятельности. В отечественной психологии этот закон звучит как положение о единстве психики и деятельности. В процессе воспитания различные виды деятельности являются основным условием и средством формирования и развития личности: воспитывать ¾ значит вовлечь в деятельность, организовать разнообразную развивающую деятельность.

Закон активности воспитанника в процессе воспитания утверждает, что человек только тогда развивается, формируется в деятельности как личность, когда осознает и проявляет себя как активное, самостоятельное существо, постепенно понимающее проблемы своего роста, цели, потребности, действия, средства достижения целей, когда для человека его деятельность имеет личностный смысл, значение. С этим законом связан целый ряд конкретных, частых закономерностей и понятий, например самовоспитание, жизненное и профессиональное самоопределение, самореализация личности. На этом законе основаны теории учебной деятельности П. А. Гальперина , В. В. Давыдова . Этот закон подтверждается опытом А. С. Макаренко и других великих педагогов.

Закон единства воспитания и общения . Формирование детей и подростков, всех людей обусловлено характером общения участников процесса воспитания, зависит от содержания общения, стиля поведения педагога и учеников, от организации обмена информацией и взаимодействия, отношений в группе, учреждении. Общение, утверждают психологи, состоит в тесном единстве с деятельностью. Существует закономерная причинно-следственная связь между воспитанием, деятельностью и общением. Согласно этому закону воспитание осуществляется в процессе непосредственного общения . Поэтому для педагогики важным следствием из него является разработка технологий общения педагога с учениками и другими участниками процесса воспитания, техника установления адекватных отношений в процессе воспитания, разработка рекомендаций по стилю, организации педагогического общения, по профессиональному педагогическому поведению.

Закон воспитания в коллективе тесно связан с предыдущими. Коллектив как высокоорганизованная группа оказывает формирующее влияние на личность, является мощным средством воспитания. Деятельность в коллективе, общение в нем, отношения между членами группы имеют доказанный опытом, исследованиями эффект. Воспитание в коллективе и через коллектив ¾ один из основных принципов отечественной педагогики советского периода. Влияние детей, актива группы на членов коллектива, отношения взаимной ответственности, умения взаимодействовать в разных объединениях, группах, психологическая атмосфера, традиции коллектива ¾ эти и другие понятия характеризуют развернутую теорию коллектива и воспитания в нем, разработанную А. С. Макаренко и его последователями. В западной психологии и педагогике по-своему изучаются закономерности, особенности формирования личности в зависимости от уровня развития группы, в которую входит человек. Педагоги всего мира и сейчас проявляют большой интерес к опыту и выводам А. С. Макаренко.

В нашей стране в настоящее время эта идея и эта практика воздействия на личность через коллектив подвергаются переоценке, резкой критике, не всегда взвешенной. В этой книге воспитание в коллективе как принцип и фактор воспитания будет подробнее дан ниже.

Закон зависимости воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников . Процесс воспитания, его цели, содержание, формы и методы зависят не только от принятых в обществе, государстве общих программ, систем, концепций воспитания. Они требуют корректировки в связи с возрастом воспитуемых и их индивидуальными особенностями. Люди разного возраста по-разному проявляют себя в деятельности, общении, их различает качественное своеобразие, уровень развития эмоций, ума, наличие установок, отношений, потребностей и многое другое. Все возрастные различия изучает возрастная психология , и они должны учитываться в процессе воспитания. Это касается и индивидуальных различий между людьми: особенности эмоционально-волевой сферы, познавательные процессы, темперамент, характер, личностное своеобразие усложняют процесс воспитания и вызывают в какой-то степени необходимость варьировать воспитательную работу с различными группами воспитуемых. Иначе говоря, действие всех законов воспитания корректируется особенностями воспитанников: то, что возможно с одними, нельзя сделать с другими или в других условиях.

Итак, действие законов воспитания ограничивается различными условиями, в которых протекает конкретный воспитательный процесс, и носит вероятностно-статистический характер, так как в процессе воспитания главную роль играют люди с их свободной волей, собственным индивидуальным поведением.

В истории школы и педагогики к настоящему времени сложились классические, традиционные принципы, которые признаются более или менее всеми, подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее существенные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу, систему принципов и свидетельствуют об определенном понимании процесса воспитания , не только того, какой он есть, но и того, каким он должен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило более успешно. Принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление их содержания ¾ это живой научно-педагогический и практический, социокультурный процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.

Таким образом, принципы могут сначала определяться той или иной педагогической концепцией, а потом в ходе практики и экспериментов верифицироваться, т. е. проверяться опытным путем на истинность или адекватность реальной ситуации в образовании.

Как уже было сказано, в отечественной школе и педагогике в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистическому , личностно направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания обосновывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их новым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно при сравнении принципов воспитания недавнего прошлого и современной России.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания, связи с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетания педагогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважения к личности в сочетании с требовательностью к ней и другие подобные. В этом видны определенные идейные, идеологические, концептуальные установки, отвечавшие той эпохе: государство в системе воспитания ориентируется на контроль над формированием подрастающего поколения, активное управление этим процессом.

Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов воспитания сложилась под влиянием новой парадигмы воспитания и отражает ее основные положения, установки. Эта концепция носит название гуманистического воспитания, она получила признание еще ранее в развитых странах мира, по-своему развивалась в России.

Напомним, предпосылки развития гуманистической педагогики в России были. Во-первых, это классические теории, взгляды русских и зарубежных педагогов с древних времен до XIX в., в том числе таких педагогов, как Я. А. Коменский , Г. Песталоцци , А. Дистервег , К. Д. Ушинский . Во-вторых, это работа таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель , С. Т. Шацкий , А. С. Макаренко , а позже и В. А. Сухомлинский . В-третьих, это выступления группы советских педагогов, названных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педагогика сотрудничества ».

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том числе на русскую и потом советскую школу и образование, оказали представители педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи , В. Лай, М. Монтессори , Вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманистическом направлении. А во второй половине XX в. гуманистическая педагогика получила поддержку и новые идеи со стороны гуманистической психологии К. Роджерса, а также, как мы говорили, от общей тенденции в мировом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Надо заметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Роджерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия , психолого-педагогическая поддержка и пр.

На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагогике оказали влияние также социальные процессы в новой России и документы ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ребенка .

В научно-методической и учебной педагогической литературе читатель может увидеть на первый взгляд разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концепцию гуманистического воспитания. Назовем основные из них:

¨ воспитание должно быть направлено на развитие личности, на формирование творческой индивидуальности;

¨ воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;

¨ воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;

¨ воспитание требует вовлечения детей в активную сознательную развивающую деятельность;

¨ воспитание должно быть тесно связано с жизнью окружающего общества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;

¨ воспитание надо осуществлять в коллективе и с помощью коллектива;

¨ в воспитании следует опираться на положительные стороны воспитанника;

¨ в воспитании требуется сочетать педагогическое руководство с самодеятельностью, самостоятельностью воспитанников.

Если выделить среди этих утверждений самое главное, то получится следующее: воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности , индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий . Подчеркнем еще раз, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспитания, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъективным фактором ¾ волей педагогического сообщества или отдельных педагогов.

В этих же условиях группа педагогов, один учитель, студент, читающий эту книгу, может выбрать другую систему принципов. Во всяком случае, надо знать, что расстановка акцентов, приоритетов среди принципов ведет к одной из трех концептуальных позиций в воспитании. Первая из них: процесс воспитания, отраженный в системе принципов, ориентирован на формирование в сознании и поведении молодежи общественных норм, ценностей ¾ то, что сегодня большинством пишущих называется авторитарной педагогикой.

Второй вариант возможной расстановки акцентов и трактовки принципов воспитания ведет к воспитанию, главная цель которого ¾ саморазвитие, самоопределение, автономность личности от общества, с подчеркиванием свободы личности среди прочих педагогических ценностей. Эта концепция еще сто лет назад получила название «педоцентризм », имеет историю своего развития и в настоящее время в нашей стране для многих является очень привлекательной, что находит отражение в официальных документах (Закон РФ «Об образовании »), в педагогической литературе (публикации в журналах «Народное образование», «Школьные технологии») и практике (школа самоопределения А. Тубельского ).

Третий вариант системы принципов определяет воспитание с ориентацией на сочетание того и другого подхода, на гармонизацию свободного развития личности, ее прав на самореализацию и, с другой стороны, подчинение человека нормам и требованиям общества. При таком воспитании возможна передача молодежи социальных норм, человеческих традиций, ценностей и одновременно движение общества вперед, которое инициирует и осуществляет, как правило, молодое поколение. Такое воспитание называют гуманистическим.

В сущности, и социализация, и воспитание как педагогический процесс должны соблюдать подвижную грань между ограничением, принуждением и свободой, автономией человека как в процессе становления, так и всей жизни.

Итак, ниже охарактеризуем принципы воспитания , сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований времени, в свете тенденций социального развития. Хотя специалисты и пишут, что только выполнение всех законов и принципов ведет к эффективному воспитанию, однако здравый смысл, анализ теории и опыта говорит о наличии иерархии среди принципов. Поэтому среди всего множества принципов мы выделим три их группы .

Первая группа принципов определяет требования в основном к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему.

Вторая группа принципов определяет требования к методам воспитания, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитательной работы.

Третья группа принципов определяет некоторые социальные и психологические условия, которые обеспечивают процесс воспитания и без которых он будет малоэффективным.

Оговоримся, что это деление в известной мере условно, но является нужным для выделения главного, для понимания сущности процесса воспитания, тем более что прецедент, структурирование принципов воспитания уже есть (см. учебник под ред. В. А. Сластенина). Напомним, что речь идет о принципах ¾ требованиях к процессу воспитания в рамках образовательной системы страны, т. е. в учебно-воспитательных учреждениях; имеется в виду, что принципы могут быть другие в семье или в какой-нибудь негосударственной, например конфессиональной, школе, или в общественной организации.

Перечислим принципы первой группы . Это содержательно-целевые, или ценностно-содержательные принципы. К ним относятся: принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.

Вторая группа принципов ¾ это собственно педагогические, или методические, технологические принципы. К ним относятся: принцип воспитания в деятельности ; принцип воспитания с опорой на активность личности; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные качества человека.

Третья группа принципов ¾ социопсихологические . К ним относятся: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований (школы, семьи и общественности ).

Кратко опишем содержание принципов.

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности . Понятно, что это наиболее общее требование к процессу воспитания: главная ценность воспитания ¾ человек, раскрытие и развитие его способностей . Такой подход вполне соответствует гуманистической направленности системы образования и шире ¾ всей социальной сферы. Не случайно в международных стандартах по оценке степени развития государств в мире вводится еще один критерий ¾ «человеческое измерение», «качество жизни», кроме традиционных, главным образом экономических, показателей. Ученых, психологов и педагогов, философов и социологов, а также биологов и всех, занимающихся широкими антропологическими проблемами, этот подход ориентирует на дальнейшее изучение и разработку проблем развития человека. Не случайно также, что среди педагогических дисциплин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педагогической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики.

От воспитателей же и учителей это требует сменить педагогическую позицию, направить усилия не столько на формальное изучение дисциплин по программе школы и на формальную воспитательную работу, сколько на развивающую работу с каждым учеником. Есть, правда, неверная тенденция противопоставлять ориентацию на знания, программу ориентации на личность. Правильнее думать, что развивать человека, совершенствовать его возможности можно лучше всего, если обеспечивать именно полноценное обучение. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским , и не только им, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие.

Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения . В сущности, принцип воспитания в процессе освоения культуры ¾ это более широкое толкование тезиса «обучение ведет за собой развитие». Человек становится человеком только в процессе освоения всего того, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный (аксиологический) подход к определению целей и содержания воспитательного процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда идет поиск национальных ценностей, идеологии, стимулирующих развитие страны и общества и одновременно не отгораживающих нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона этого принципа ¾ «единство воспитания и культуры » ¾ состоит в том, что мы уже не раз подчеркивали: личность формируется не в поисках своей «самости», «самоценности», как сегодня говорят некоторые педагоги и психологи, а в гармонии, в активном взаимодействии с окружением, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры; в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над сверхличными проблемами. Об этом можно читать у многих великих авторов, в том числе у К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и др. Глубоко об этом рассуждает замечательный русский педагог С. И. Гессен, работавший в эмиграции в основном в Польше в 20-30-е гг. прошлого века. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «…личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры» 2 . Далее он говорит, что и индивидуальность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «естественный плод устремления к сверхиндивидуальному».

О том же самом и в то же время, но с позиций христианства писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу». В. В. Зеньковский еще тогда спорил с детоцентризмом , как он говорил, с натуралистической педагогикой, по вопросу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», но «лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе ¾ она входит в систему мира … сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». По мысли автора, воспитание должно состоять не во взращивании «самости», а в подчинении личности мировоззренческим ценностям культуры, для него религиозной 3 .

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом ¾ это традиционное для советской педагогики требование к воспитанию. Вместе с тем это одно из фундаментальных положений мировой педагогики. На его основе регулируются как цели и содержание воспитания, так и методика воспитательного процесса . Следование этому принципу обязывает школу, систему воспитания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспечивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию молодежи к жизни. Направленность воспитания на успешное вхождение учащихся в жизнь проявляется, например, в том, что цели образования формулируются как компетенции, т. е. способности выпускника не столько воспроизводить теории и правила, сколько уметь получать и использовать информацию, осознавать свою позицию по каждому вопросу жизни, сотрудничать с людьми, работать в разных группах, разрешать конфликты и т. д. 4

Принцип связи воспитания, школы с жизнью означает, что учителя на уроках и во внеучебной деятельности детей должны обсуждать с ними жизненно значимые для них проблемы, показывая связь современной действительности с историей и культурой мира. Школьные дисциплины, программы и богатая событиями жизнь ближайшего окружения детей, а также страны и мира дают для этого большие возможности.

Следуя принципу связи воспитания с трудом подростков и молодежи, школа, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность учащихся, вовлекать их в труд. Возникает, правда, вопрос: какой труд и с какими целями? Есть учебный труд ¾ в мастерской, на школьном участке; труд по самообслуживанию ¾ уборка в школе, интернате, дома; общественно полезный труд ¾ участие в делах на пользу района, города, благотворительные акции. Имеется и производительный труд, дающий продукт, товар и прибыль. Насколько можно вовлекать школьников во все эти виды труда? Чем руководствоваться в решении этого вопроса? Но есть еще и труд подростков, непосредственно не связанный с процессом воспитания, ¾ это их работа в свободное от учебы время. Теперь и в России свободная частичная трудовая занятость учащейся молодежи стала распространенным явлением. Насколько это совмещается с процессом воспитания в школе и как соотносится с целями воспитания и социальными проблемами ¾ эти вопросы должны решаться на основе принципов воспитания, исторического опыта и остроты сегодняшней ситуации.

Принцип воспитания в деятельности . Согласно основному закону воспитания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: чтобы правильно воспитывать, надо вовлекать воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны знать виды деятельности: учебно-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, существуют великие воспитатели, средства воспитания: игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. А. С. Макаренко иронизировал над родителями и педагогами, которые считают, что воспитывать ¾ значит действовать нужными словами, т. е. читать мораль. Настоящий педагог должен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и увлекать всем этим воспитуемых.

Принцип воспитания с опорой на активность личности . Воспитанники могут учиться, принимать участие в жизни школы, класса, в праздниках и труде, что называется, из-под палки, участвуя во всем лишь внешне, формально. Такая деятельность малополезна. Условие воспитания ¾ активная, сознательная деятельность воспитанников, такое состояние, когда они вовлечены в деятельность внутренне, психологически, морально. Это значит, что деятельность имеет для них смысл, личное значение, хотя это не всегда осознается. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в положительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутренней работе: о формировании и развитии потребностей , направленности, установок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера ¾ всего того, что составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность тогда эффективна, когда основана на внутренней «работе» и в свою очередь вызывает, стимулирует этот личностный рост.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив . Как технология это будет дано ниже, а как принцип значит следующее. Во-первых, необходимо формировать определенную мораль и поведение: человек, живя в обществе, входя в разные группы, должен сочетать, гармонизировать общие, общественные интересы и ценности, цели со своими личными. Конечно, это серьезная социокультурная проблема, но для воспитания это определенная моральная ценность и цель.

Во-вторых, участие в жизни здорового, развитого коллектива , созданного в классе, группе, на производстве, является мощным воспитывающим средством. В-третьих, педагог должен уметь, учиться создавать коллектив воспитанников, руководить им и использовать как педагогическое средство.

Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитанников. Воспитание по определению является руководством деятельности воспитуемых, педагог не бросает на волю случая развитие отношений в классе, общение, взаимодействие. Вместе с тем все регламентировать, подавлять инициативу ¾ значит препятствовать развитию воспитуемых. Поэтому воспитатели должны насколько возможно поручать воспитанникам организацию и выполнение всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива, творчество, самостоятельность воспитанников проявляются в таком явлении, как самоуправление ¾ участие их в организации и регулировании собственной жизни в учреждении. Для этого создаются, например в школе, органы ученического самоуправления, постепенно вырабатываются их функции, складываются традиции, законы жизни детского учреждения. Педагоги должны опасаться искусственного, формального самоуправления. Его не будет, если у детей есть общие цели и интересы, жизнь школы наполнена разнообразными занятиями, событиями, если для каждого есть дело, если педагоги и ученики заняты общими делами, важными и нужными для всех.

Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему . Это положение ярко и убедительно прозвучало у А. С. Макаренко и подтверждено его опытом, а также практикой многих школ и учителей: не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности. Педагогическое требование ¾ это метод воспитания, предполагающий соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе, и многое другое. Без этого вообще невозможна жизнь. Вместе с тем взаимодействие и взаимоотношения воспитателей и воспитуемых должны основываться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профессии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Часто, однако, воспитатели пренебрегают этим, нарушая нормы морали и профессии, считая, что с воспитуемым можно обращаться иначе.

Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ориентирует учителей на гуманное уважительное отношение к ребенку, на соблюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.

Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека . Это мудрое правило основано на тысячелетнем опыте, на знании психологии человека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на которые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окружением. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с «оптимистической гипотезой», верить в его возможности и желание быть хорошим человеком и членом общества. Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять школьника за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а напротив ¾ хвалить, поощрять, поддерживать то позитивное, что есть в нем. Следует осуждать не человека, а его неверный поступок. Следует часто даже в неправильном поступке увидеть хорошее и сказать об этом: в упрямстве ¾ настойчивость и волю, в непоседливости ¾ любознательность. Необходимо также создавать ситуацию успеха для ученика, увлекать доступной перспективой, планами и др.

Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать учеников, их семьи, друзей, компании, их особенности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей . Наукой изучены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях. Например, младшие школьники иначе, чем старшеклассники, пересказывают, запоминают, общаются и т. д. Возрастные особенности детей обязывают учителя правильно выбирать характер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные особенности людей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспитателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с психологом , врачом, социальным педагогом .

Принцип единства требований (школы, семьи, общества ) . Это болезненная проблема: школа требует одно, а общество, средства массовой информации, улица учат другому. Родители сдают детей в школу и снимают с себя ответственность за воспитание. Даже учителя внутри школы действуют не всегда согласованно. Конечно, школа одна не решит этой проблемы, но процесс воспитания в школе, действия учителей должны быть направлены на обеспечение согласованных действий, взаимопонимания, даже единства требований, взглядов, позиций семьи, улицы и школы. Для этого общество, отчасти школа должны работать с семьей и социальным окружением подростков и детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах. Взрослый вне школы тоже должен быть в известной мере педагогом и быть ответственным за свое непедагогическое поведение.

Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к процессу воспитания. Читатель должен заметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.

В следующих главах принципы найдут конкретное отражение в анализе содержания, методов и форм воспитательной работы в учебном учреждении, в семье, в детском и молодежном движении и организациях.

Контрольные вопросы:

1. Что изучает теория воспитания?

2. Каково определение термина «воспитания»?

3. Каковы закономерности воспитания?

4. Перечислите и охарактеризуйте принципы воспитания.

С природой человека и людских сообществ согласуются неукоснительные законы воспитательного взаимодействия людей.

Законы воспитания, конечно, проистекают из сущности человека, общества, культуры.

Педагогика сообразуется не только с культурой народа, но и с микрокультурой и индивидуальностью каждого отдельного воспитуемого и с его прижизненной историей.

Будучи культуро- и природосообразной, педагогика стремится совпасть с базовыми факторами развития человека и общества. Не раствориться в них, а в них вписаться. Не противоречить им, а опереться на них.

Законы и правила воспитания

Расположить педагогические законы можно не в логической, а в любой последовательности, потому что все они действуют одновременно.

Закон золотой середины. Любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны или даже губительны.

Закон золотой середины согласуется с идеей амбивалентности человеческой природы.

Поскольку и индивид, и группы людей амбивалентны решительно во всех своих свойствах и проявлениях, закон золотой середины действует во всех педагогических ситуациях, при решении любых педагогических проблем.

Закон золотой середины требует воспитания к душевному гомеостазу, равновесию. Так, необходимо воспитание и воли, и гибкости. Принципиальности, но и снисходительности. Послушания и одновременно самостоятельности, и действий по алгоритму, и творчества.

Уравновешения, гармонизации требуют поощрение и упражнение интереса и усилия.

Никакого положения педагогики нельзя абсолютизировать, кроме запрета абсолютизации.

Так, забота о ребенке, бесспорно, обязательна, но, излишне болезненно заботясь о детях, можно подорвать им нервы и надоесть, несмотря на взаимную любовь, а потому нужно страшное чувство меры (Ф.М. Достоевский).

Соблюдение меры надобно и при ограничении свободы детей.

Слишком много любви - мы избаловываем, изнеживаем людей. Слишком много строгости - мы ожесточаем наших подопечных.

Дефицит строгости - мы получаем капризный, вздорный характер. Слишком много неукоснительной требовательности - мы обретаем раба, или бунтующего, или подчиняющегося, но все равно раба.

Делая слишком большой акцент на самостоятельности мысли и не заботясь при этом о ее правильности, мы воспитываем самодовольство, самоуверенность, самовлюбленность.

Если мы акцентируем работу памяти, получаем зубрил. Если мы совершенно не обращаем внимание на содержимое памяти, то мы получаем верхоглядов, решительно не способных принимать решения.

Гиперопека, бесспорно, опасна. А нехватка опеки - это беспризорность, брошенность, одиночество.

Правило воспитания по закону золотой середины сформулировал И. Кант. Он говорил, что одна из величайших трудностей в деле воспитания заключается в том, чтобы совместить само подчинение необходимости со способностью пользоваться свободой, ибо без внутреннего самопринуждения нет нравственности.

Как должен я развивать чувство свободы, несмотря на неизбежное ограничение свободы? Я обязан сделать способность моих воспитанников ограничивать свою свободу их привычкой и вместе с тем должен так руководить ими, чтобы они научились пользоваться свободой. Без этого нет целенаправленного воспитания и, как результат, нет способности свободно выбирать правильную линию поведения.

Ребенок с раннего возраста должен столкнуться с ограничивающим его импульсы противодействием, которое проистекает из природы и условий человеческого общежития. Постепенно он сможет научиться переносить лишения, самому содержать себя, чтобы стать независимым.

Для достижения этого необходимо: во-первых, чтобы ребенку, начиная с самых ранних пор, всегда и во всем предоставлялась свобода (исключая такие случаи, когда он может повредить себя, например, если он хватается за острый нож), если только проявления последней не вступают в противоречие со свободой других (например, когда он кричит или чрезмерно шумно веселится и мешает другим).

Во-вторых, давать ему возможность убеждаться, что он способен достигнуть своих целей, только позволяя и другим достигать своих

(например, не оказывать ему желательных для него услуг, если он не выполняет своих обязанностей: не делает уроков и т.п.).

В-третьих, дать ему убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею; что, развивая в себе эту способность к самоограничению, он сможет стать свободным, т.е. не зависящим от посторонних услуг и опеки. Но это последнее условие, благодаря которому разрешается самая трудная из педагогических задач, применимо лишь к более продвинутому уровню развития, ибо дети сравнительно поздно приходят к мысли, что впоследствии им самим придется заботиться о себе, например о своем пропитании. Им кажется, что они всегда будут жить под крылышком родителей и что их всегда будут кор- мить-поить, не требуя за то никаких от них забот и усилий. Если же совсем игнорировать это третье условие, то дети навсегда останутся детьми.

Многие родители запрещают своим детям все, пытаясь выдрессировать у них терпение, и требуют поэтому от своих детей большего терпения, чем от самих себя. Но это просто зверство. Ребенку должно дать необходимую ему свободу и затем уже сказать ему: «7ы получил достаточно». И это последнее решение должно быть абсолютно неколебимым.

Такова позиция И. Канта.

Здесь, конечно, нет никаких рецептов, советов, рекомендаций, которые могли бы помочь воспитателю найти золотую середину.

Только раздумья, только опыт, только чуткость, только знания о природе ребенка, знания о ее амбивалентности и спасительный страх однобоко развить какую-либо одну из крайностей, одну из составляющих амбивалентности.

Закон единства и целостности воспитания. Он отражает в себе единство и системность личности, а также ее амбивалентность.

В законе единства и целостности воспитания речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной и волевой сторон личности.

Невозможно человеку развиваться по частям. Просвещение рассудка не дает еще нравственности. О добром глупце очень точно сказано И.А. Крыловым: «Услужливый дурак опаснее врага». Сила воли может проявиться в движении человека к самым дурным целям. Прекраснодушием часто вымощена дорога к пропасти. Физическое совершенство - не красота души.

«Способности души столь связаны между собой, что по проявлениям чувств можно очень часто судить о способностях ума» (И. Кант).

Это - закон укрепления человека в лучшем и преодоления худшего в своей природе.

Закон единства и целостности воспитания включает в себя идею единства мысли и действия.

Магистраль воспитательного процесса - от мысли к действию и от действия к мысли. Нарушение этого закона воспитания имеет своим следствием недостаточное развитие сущностных человеческих сил.

И.В. Гёте: «Думать и действовать, действовать и думать - вот тайна бытия». Мысль и дело, как вдох и выдох, должны следовать друг за другом.

В чем здесь дело? Во-первых, предпосылать поступкам раздумье необходимо для уменьшения числа ошибочных действий.

Во-вторых, воспитание призвано выработать у подопечных привычку и склонность к осознанию своих собственных действий. К переводу постепенно уточняющихся образов и представлений из подсознания в сознание и к формированию ясных, четких, адекватных понятий.

Показатель образованности - способность к сознательному регулированию потока ощущений, смутных представлений и неясных идей.

Путь от смутных к ясным понятиям лежит через постижение принципов познания и способов познавательных действий. Знания, умения и навыки являются важнейшими средствами достижения главной образовательной цели - полноценного личностного развития.

«Действительные знания составляются из того, чем человек умеет пользоваться, что он применяет к решению все новых по объему и классу сложности задач» (А.А. Ляпунов). Стало быть, понятие знания включает в свое содержание и умения, и навыки.

Наиболее продуктивная потребность в знаниях проистекает из деятельности , из потребовавшихся в ходе деятельности способов ее осуществления.

Прочное знание и овладение той или иной наукой достигается только с приобретением способности охватить начала и основные законы этой науки, судить о ее задачах и уметь связать единичные явления с общими правилами.

Пока не приобретена такая способность, не достигнуто и прочное знание в данной отрасли.

Между тем многие учащиеся и преподаватели больше, чем нужно, заботятся о заучивании наизусть. В результате учащиеся не в состоянии свободно пользоваться своими знаниями.

Эти пробелы в их способностях проистекают только от способа, по которому их обучали, от недостатков этого обучения.

Иначе трудно это объяснить, ведь память у них лучше, чем у кого бы то ни было, поскольку они особенно беспокоятся о заучивании наизусть, а их помыслы направлены на то, чтобы овладеть наукой.

Закономерности процесса воспитания

Существенные стороны процесса воспитания раскрываются при анали­зе закономерностей и принципов воспитания. Закономерность - понятие, близкое к закону, обозначающее совокупность «взаимосвязанных по содер­жанию законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию или направленность в изменениях системы» 1 . Закон же наука определяет как объективную, устой­чивую, существенную связь между явлениями, сторонами процесса. Следова­тельно, такие связи в процессе воспитания помогают лучше его понять, опи­сать и оптимально осуществить, опираясь на знание о нем. В сущности, за­коны - это и есть то теоретическое знание об объекте действительности, о реальности, которое получает наука. Законы позволяют прогнозировать «поведение» системы, течение процесса воспитания. Связи, которые выяв­ляет закон, - это причинно-следственные связи согласно принципу детер­минизма, который означает, что всякое явление, изменение объекта, про­цесса (т. е. следствие) обусловлено наличием какой-либо причины.

Законы в гуманитарных науках носят вероятностно-статистический ха­рактер, что значит: следствия, последующие состояния системы, могут на­ступать неоднозначно. Это происходит потому, что в обществе, в соци­альных процессах (а процесс воспитания именно такой) законы реализуют­ся при наличии неопределенного числа и характера факторов, среди которых на первом месте субъективный фактор - человек, человеческая деятельность. В этих условиях действие закона обнаруживается только на большом количестве случаев, а во многих отдельных случаях следствия мо­гут отличаться от ожидаемых результатов, прогнозов. Иначе говоря, дей­ствие законов воспитания можно увидеть на работе большой массы учите­лей, как говорят ученые, на большой выборке испытуемых, но не в каждом отдельном случае.

Важно понимать, что процесс воспитания, несмотря на множество, как говорят физики, возмущающих факторов, в особенности компетентность учителя, состояние, уровень развития учеников и многое другое, процесс воспитания все-таки процесс объективный, протекающий в известной сте­пени независимо от воли его участников, хотя они действуют, участвуют в нем вполне сознательно и целенаправленно. Вот почему законы воспита­ния нужно знать не только ученым, но и практикам, учителям и родите­лям, которые непосредственно обучают и воспитывают детей.

С понятием закона в педагогике в тесной связи находится понятие принципа воспитания. Самое слово «закон» часто употребляется в значе­нии - предписание, требование, регламент (нечто близкое к юридическому значению термина «закон»). Принцип воспитания - это основополагающее требование к воспитанию, обычно основанное на законе, это ведущая идея, определяющая действия педагога, предписывающая, рекомендующая следовать некоторым правилам, условиям и т. д. Принцип связывает, таким образом, теорию, объяснение, описание процесса с практикой, указанием, чему и как следовать, чтобы получить нужные результаты. Конечно, одних прин­ципов для этого мало, нужны еще методики, технологии, разработки, но потому принципы и имеют значение ведущих, направляющих идей. Итак, закон объясняет, принцип предписывает, хотя, как мы сказали, закон, по сути, тоже требует следовать ему. Именно поэтому в педагогике законы и принципы описываются часто вместе: описывая законы, характеризуют принципы. Так как принципы все же самостоятельная категория, их система может создавать основу педагогической концепции, мы их опишем от­дельно, вслед за законами.

Среди закономерностей воспитания выделяют некоторые наиболее об­щие, скорее характеризующие воспитание как социальное явление, чем как педагогический процесс. Эти законы указывают на отношения воспитания и общества. Основной среди них - это закон соответствия воспитания и требований общества. Этот закон особенно был разработан в марксистской педагогике, хотя очевиден для всех: система воспитания, образования в стране отвечает потребностям государства, это отражается и на процессе воспитания, его целях, содержании, методах. С другой стороны, и система воспитания, и характер организации и протекания педагогических процес­сов зависят от возможностей общества, от уровня развития страны, соци­ально-политического, экономического, культурного, научно-технического. Эти связи воспитания и общества, государства регулируются и корректиру­ются образовательной политикой.

Закон единства целей, содержания, методов воспитания означает связь всех компонентов процесса воспитания. Цели определяют содержание и методы, формы работы. В свою очередь, эти элементы процесса воспита­ния зависят от возможностей, способностей учителя и учеников. Противо­речия между составляющими процесса воспитания ведут к нарушению вос­питательной работы, к ее неэффективности. По существу, здесь речь идет о функциональных взаимосвязях элементов педагогической системы, о чем уже было сказано выше.

Закон единства обучения, воспитания и развития личности. Выше уже го­ворилось о закономерной связи процессов обучения и воспитания, с одной стороны, и развития личности, с другой. Это одно из фундаментальных по­ложений психолого-педагогических наук. Обучение и воспитание при из­вестной специфике протекают неразрывно, обусловливая успех, взаимную эффективность. И оба направлены на развитие личности, являясь ведущим фактором ее развития, что доказано многочисленными исследованиями.

Другие законы указывают на связи в основном внутри процесса воспи­тания: закон воспитания в деятельности, связь процесса воспитания и актив­ности воспитанника, связь воспитания и общения, связь между особенностя­ми процесса воспитания и возрастными, индивидуальными, половыми особен­ностями воспитанников, зависимость формирования личности от степени развития коллектива и целый ряд других законов. Эти и другие законы мо­гут быть применимы к широкому кругу явлений или к более узкому, т. е. быть общими или частными, иметь ограниченную сферу приложения, дей­ствовать только в определенных условиях.

Закон воспитания в деятельности. Это означает, что, если мы хотим воспитывать, т. е. обеспечивать формирование опыта, знаний, взглядов и ценностей воспитуемых, их потребностей, эмоций, воли, норм поведения, мы должны вовлечь их в деятельность. Деятельность, одно из главных по­нятий в психологии, педагогике, - активная взаимосвязь с окружающей средой, направленная на ее познание, преобразование и одновременно на совершенствование собственной личности субъекта деятельности. В отече­ственной психологии этот закон звучит как положение о единстве психики и деятельности. В процессе воспитания различные виды деятельности являются основным условием и средством формирования и развития личнос­ти: воспитывать - значит вовлечь в деятельность, организовать разнооб­разную развивающую деятельность.

Закон активности воспитанника в процессе воспитания утверждает, что человек только тогда развивается, формируется в деятельности как лич­ность, когда осознает и проявляет себя как активное, самостоятельное су­щество, постепенно понимающее проблемы своего роста, цели, потребно­сти, действия, средства достижения целей, когда для человека его деятель­ность имеет личностный смысл, значение. С этим законом связан целый ряд конкретных, частых закономерностей и понятий, например самовоспитание, жизненное и профессиональное самоопределение, самореализация лично­сти. На этом законе основаны теории учебной деятельности П. А. Гальпери­на, В. В. Давыдова. Этот закон подтверждается опытом А. С. Макаренко и других великих педагогов.

Закон единства воспитания и общения. Формирование детей и подрост­ков, всех людей обусловлено характером общения участников процесса воспитания, зависит от содержания общения, стиля поведения педагога и учеников, от организации обмена информацией и взаимодействия, отно­шений в группе, учреждении. Общение, утверждают психологи, состоит в тесном единстве с деятельностью. Существует закономерная причинно-следственная связь между воспитанием, деятельностью и общением. Со­гласно этому закону воспитание осуществляется в процессе непосредствен­ного общения. Поэтому для педагогики важным следствием из него явля­ется разработка технологий общения педагога с учениками и другими участниками процесса воспитания, техника установления адекватных отно­шений в процессе воспитания, разработка рекомендаций по стилю, орга­низации педагогического общения, по профессиональному педагогическо­му поведению.

Закон воспитания в коллективе тесно связан с предыдущими. Коллек­тив как высокоорганизованная группа оказывает формирующее влияние на личность, является мощным средством воспитания. Деятельность в коллективе, общение в нем, отношения между членами группы имеют доказанный опытом, исследованиями эффект. Воспитание в коллективе и через коллектив - один из основных принципов отечественной педа­гогики советского периода. Влияние детей, актива группы на членов коллектива, отношения взаимной ответственности, умения взаимодей­ствовать в разных объединениях, группах, психологическая атмосфера, традиции коллектива - эти и другие понятия характеризуют развернутую теорию коллектива и воспитания в нем, разработанную А. С. Макаренко и его последователями. В западной психологии и педагогике по-своему изучаются закономерности, особенности формирования личности в за­висимости от уровня развития группы, в которую входит человек. Педаго­ги всего мира и сейчас проявляют большой интерес к опыту и выводам А. С. Макаренко.

В нашей стране в настоящее время эта идея и эта практика воздействия на личность через коллектив подвергаются переоценке, резкой критике, не всегда взвешенной. В этой книге воспитание в коллективе как принцип и фактор воспитания будет подробнее дан ниже.

Закон зависимости воспитания от возрастных и индивидуальных особенн остей воспитанников. Процесс воспитания, его цели, содержание, формы и методы зависят не только от принятых в обществе, государстве общих программ, систем, концепций воспитания. Они требуют корректировки в связи с возрастом воспитуемых и их индивидуальными особенностями. Люди разного возраста по-разному проявляют себя в деятельности, обще­нии, их различает качественное своеобразие, уровень развития эмоций, ума, наличие установок, отношений, потребностей и многое другое. Все возрастные различия изучает возрастная психология, и они должны учиты­ваться в процессе воспитания. Это касается и индивидуальных различий между людьми: особенности эмоционально-волевой сферы, познаватель­ные процессы, темперамент, характер, личностное своеобразие усложняют процесс воспитания и вызывают в какой-то степени необходимость варьи­ровать воспитательную работу с различными группами воспитуемых. Иначе говоря, действие всех законов воспитания корректируется особенностями воспитанников: то, что возможно с одними, нельзя сделать с другими или в других условиях.

Итак, действие законов воспитания ограничивается различными усло­виями, в которых протекает конкретный воспитательный процесс, и носит вероятностно-статистический характер, так как в процессе воспитания главную роль играют люди с их свободной волей, собственным индивиду­альным поведением.

Приведенные суждения достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению с разных сторон.

На этом основании можно сделать вывод, что воспитание – достаточно емкое понятие и представляет собой целую систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. К основным категориям воспитания относятся закономерности и принципы воспитывающей деятельности.

2 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ

Педагогические закономерности воспитания - это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности воспитания:

воспитание совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей средой (любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие - через физические упражнения; нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека; интеллектуальное - через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач, при этом, мера усилий ребенка должна соответствовать мере его возможностей);

соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности, то есть, на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога (совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности; хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор);

только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитания и выражают основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

3 ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Принципы воспитания – это основные положения, которыми руководствуются в процессе воспитания.

Прежде чем давать характеристику принципов, необходимо обозначить требования, предъявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного во­площения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, ус­траняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принци­пов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию.

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование ком­плексности, предполагающее их одновременное, а не пооче­редное, изолированное применение на всех этапах воспита­тельного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально, и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет глав­ных и второстепенных, таких, что требуют реализации в пер­вую очередь, и таких, осуществление которых можно отло­жить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

Конечно, принципы воспитания - это не готовые рецепты и,тем более, не универсальные правила, руководству­ясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов.Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Но требования принци­пов одинаковы для всех, и их практическая реализация личностно обусловлена.

3.1 Персонификация

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей детей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Персонификация понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведении.

Принцип персонификации в воспитании требует, чтобы воспитатель:

постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.;

постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить, то оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

максимально опирался на собственную активность личности;

сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, нацеливает воспитателя на учет не поверхностного, а глубинного развития процессов, опирается на закономерности воспитания и причинно-следственные отношения, проявляющиеся в этом процессе.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он стремится добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь положительных преобразований.

3.2 Природосообразность

То, что в развитии человека огромную важность имеют наследственные (природные) факторы, было понято уже в далекой древности. Это положение, постоянно подтверждающееся на практике, со временем стало основополагающим принципом, т. е. главным, фундаментальным и руководящим положением педагогики. Принцип этот впоследствии стал называться принципом природосообразности.

В самом общем виде он означает отношение к человеку как части природы, опору на его природные силы и создание для его развития условий, почерпнутых из природы. Античная наука даже мысли не допускала, что воспитание человека может быть искусственно оторвано от его природных оснований. Цицерон ораторствовал везде и всюду: «Если будем следовать за природой, как за вождем, мы никогда не заблудимся». Великий Я. А. Коменский после нескольких веков забвения возродил идею природосообразности, раскрыл ее значение в воспитании.

Точный порядок воспитания, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы. Если мы намереваемся искать средства против недостатков природы, то нам приходится искать их не где-либо, как в самой природе. «Совершенно справедливо, что искусство сильно не чем иным, как только подражанием природе». «Как только это будет точно осуществлено, созданное искусство будет протекать так же легко и свободно, как легко и свободно протекает все природное».

Принцип природосообразности Я. А. Коменского поддерживал и развивал Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний, следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться».

Долгое время в педагогике принцип природосообразности был забыт. Чего достигает современная педагогика начального образования, возвращаясь к нему? Прежде всего ясного понимания возможностей учеников. Этим устраняется противоречие между одинаковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую равность учеников, и далеко не одинаковыми способностями детей к усвоению тех или иных учебных предметов.

Исследования подтвердили, что забвение принципа природосообразности стало причиной кризиса воспитания во многих странах. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и возвратились к испытанной классической педагогике.

3.3 Культуросообразность

Принцип культуросообразности - это учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования. Идеи необходимости культуросообразности были развиты немецким педагогом Ф.А.В. Дистервегом, разрабатывавшим теорию развивающего обучения. Высоко оценивая роль просвещения народа, Дистервег к числу задач школьного образования относил воспитание гуманных и сознательных граждан.

Состояние культуры любого народа выступает в качестве основы, базиса, из которого развивается новое поколение людей, поэтому та ступень культуры, на которой находится общество, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитать интеллигентных, образованных людей. Как бы продолжая идеи противопоставления естественного и гражданственного состояния человека, Дистервег не исключал возможности противоречия между принципами природосообразности и культуросообразности. Он полагал, что в случае конфликта не следует поступать наперекор природе, надо противодействовать влиянию ложного образования, ложной культуры.

В XX в. произошел отрыв понятия культуры как целого от тех понятий, которые издавна совпадали с определением культурности. Появилась пропасть между феноменами культуры и феноменами просвещения. Современное образование - продукт эпохи Просвещения, и оно выросло из выдающихся открытий первой фазы научной революции. Однако наука к концу XX в. сделала резкий скачок и радикально переменилась, признав множественность истины, отказавшись от универсальных притязаний. Наука ныне обратилась к нравственным исканиям, а система школьных дисциплин еще с трудом выбирается из шор картины мира XIX в. Образование перестает пониматься как “культивирование”, т.е. “делание” личности в условиях культуры, а все чаще трактуется лишь как “накачка информацией”. В основе образовательной системы в нашей стране упор делался на подготовку специалиста, вопросы духовного развития личности человека отступали на второй план. Понятие “человек образованный” осознавалось как “человек информированный”, а это не гарантирует наличие у него способности к воспроизводству культуры и тем более - к порождению культурных новаций.

Став носителем культурно-исторических ценностей, человек в процессе своей жизни воспринимает, репродуцирует эти ценности и стремится к творчеству новых культурных реалий. Т.о., в центре культуры находится человек и сама культура является его творением.

Переосмысление ценностей в сфере культуры и образования, коренная трансформация системы образования в России, смена основополагающих ориентиров в педагогической деятельности - эти процессы требуют осмысления для определения наиболее действенных программ культурологической подготовки студентов. Анализ особенности реализации принципа культуросообразности на современном этапе будет способствовать процессу качественного изменения подготовки интеллектуальной элиты для России.

3.4 Гуманизация

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

3.5 Дифференциация

Суть дифференциации в том, что в воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное развитие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявляет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских отношений. Все это должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткости, уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, воспитание - это специально организованная деятельность по формированию и развитию личности, включающая следующие черты:

целенаправленность воздействий на воспитанника;

социальная направленность этих воздействий;

создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;

освоение человеком определенного комплекса социальных ролей.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспита­ния) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания и являются основными положениями, которыми руководствуются педагоги при решении воспита­тельных задач. Принципы воспитания существуют самые разнообразные, срдеи них можно выделить:

персонификацию;

природосообразность;

культуросообразность;

гуманизацию;

дифференциацию.

По давно сложившейся традиции в педагогике основное внимание обращается главным образом на формулирование принципов воспитания, о закономерностях же воспитания во многих пособиях и научных трудах даже не упоминается, однако не стоит забывать, что именно закономерности воспитания являются основой всего воспитательного процесса, как бы планом, которым необходимо руководствоваться в ходе этого нелегкого процесса. Рассмотренные выше закономерности, если взять их в совокупности, дают представление о том, какой должна быть практическая организация воспитательного процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М.Афонина.- Ростов-на-

Дону: Феникс, 2002.

2. Государев Н.А. Психология и педагогика / Н.А. Государев.- М.: Ось-89, 2007.

Развития личности. 1. Закон развития... образом, необходим механизм перевода целей воспитания и развития личности в целевые... процента числа? Раскройте основные принципы , приемы и особенности семейного воспитания детей и подростков с...

Общая спортивная и физическая подготовка в системе физического воспитания

Реферат >> Физкультура и спорт

... «принципами» в науке о воспитании называют особенно важные теоретико-практические положения, которые отражают общие закономерности воспитания и... служат в силу этого главными ориентирами на пути к цели. Принципы ...